Текст книги "Психодиагностика"

На основе анализа опыта советской и зарубежной психологических служб можно выделить две модели (или два типа организации) службы, принципиальное отличие которых заключается в том, где работает школьный психолог – в школе или вне школы (в консультации, психологическом кабинете при районных или городских отделах муниципальных органов власти).

Первая модель предполагает работу группы психологов при районном (городском) отделе народного образования. Такая форма организации школьной психологической службы наиболее распространена в ряде европейских государств, а также стран Центральной и Восточной Европы. Работающие в рамках этой модели психологи организуют циклы лекций для учителей и родителей с целью повышения их психологических знаний, проводят для них консультации по вопросам обучения и воспитания детей, диагностируют психическое развитие отдельных учащихся и дают на основании этого рекомендации учителю или родителям по дальнейшей работе с ними, организуют постоянно действующие семинары по проблемам возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии личности и межличностных отношений. При некоторых позитивных чертах эта модель является, по нашему мнению, довольно узкой, ограниченной и адекватна решению лишь сиюминутных актуальных задач.

Причинами такого отношения к этой модели являются, во-первых, очевидная оторванность психологической службы от учебно-воспитательного процесса: основная работа ведется по запросам учителей и родителей, которые, сами не являясь психологами, обращаются к специалистам лишь по поводу тех учащихся, у которых ярко выражены отклонения в поведении и развитии. Основная же масса учеников остается вне поля зрения психолога. Во-вторых, такая модель провоцирует потенциальных клиентов на ожидание немедленных позитивных сдвигов в решении каждой конкретной проблемы, с которой они пришли к психологу. Школьная психологическая служба выступает в таком случае как некое подобие «оперативного вмешательства», «скорой помощи».

Другая модель школьной психологической службы предполагает работу практического психолога непосредственно в школе. Это позволяет психологу более основательно вникнуть в реальную воспитательную ситуацию, узнать как учителей, так и учащихся, их взаимоотношения, вступить в контакт с родителями. Он имеет возможность сочетать изучение личности и поведения ребенка в реальных жизненных условиях с углубленным анализом его индивидуальных особенностей. Анализируя «систему всех влияний» на ребенка, психолог получает оценку результативности своей деятельности (непосредственно наблюдая за тем, как претворяются в жизнь его советы и рекомендации, какие изменения произошли в школьной жизни в результате его консультативной или профилактической работы и пр.). Эта модель в большей степени отвечает решению перспективной задачи психологической службы: максимальному содействию развития каждого учащегося, и в большей мере предусматривает активные формы деятельности специалиста: психопрофилактику, психокоррекцию, психологический тренинг и пр.

Вообще говоря, мы полагаем, что школьная психологическая служба должна стать органической частью системы народного образования, имеющей прочные организационные, методические и функциональные контакты с другими звеньями национальной психологической службы страны. В любом случае практический психолог должен иметь постоянное поле деятельности и не превращаться в «стол заказов».

Развитие общенациональной психологической службы должно предусматривать сочетание обеих моделей, иными словами, обеспечить возможность взаимодействия психолога, работающего внутри того или иного учреждения, со специалистами из районных (городских) психологических центров, кабинетов или консультаций. В таком случае психологи, работающие «вне предприятия», могут основной акцент своей работы делать на просвещении и тем самим способствовать развитию психологической культуры государственных служащих, предпринимателей и управленцев, работников сфер производства и образования, учителей, родителей, широкой общественности. Психолог же, занятый внутри предприятия или учреждения, сможет больше сосредоточиться на непосредственной работе с людьми: рабочими, служащими, учащимися и т. д.

Проведенный выше анализ показывает, что, принимая за основу общую систему, основные функции и организационную структуру построения психологической службы в зарубежных странах, следует вместе с тем неформально и творчески подходить к отбору приемов и методов практической работы психолога, особенно в свете тех задач, которые стоят перед отечественными системами образования и занятости и перед страной в целом на современном этапе ее развития.

Основная идея изучения профессиональной деятельности (профессии) с позиций современной психологии труда и в русле концепции психологического проектирования деятельности [92; 95; 100; 103] предполагает рассмотрение этой деятельности в целостной системе отношений «субъект труда – профессиональная среда» и предусматривает выявление динамического спектра взаимосвязей как между компонентами подсистем «субъект труда» и «профессиональная среда», так и самих компонентов внутри этих подсистем [128; 132; 150].

Вместе с тем подсистема «субъект труда», как уже отмечалось неоднократно, в том числе и нами [237; 244], включает не только более или менее сложный набор «профессионально важных качеств» (ПВК), которые есть скорее требования со стороны профессии к субъекту деятельности, выраженных в понятных психологу терминах, чем свойства самого субъекта. Эта подсистема в обязательном порядке предполагает учет и исследование профессионального опыта человека, его мотивацию к труду вообще и к конкретно выбранной профессии, психические (функциональные) состояния работающего человека.

В свою очередь, подсистема «профессиональная среда» включает в себя все «микроокружение» профессионального работника, в том числе, конечно, и объект (предмет), и орудия (средства) труда, но также – технологическую процедуру профессиональной деятельности, организационную структуру ее обеспечения и осуществления, физические (природные) и социальные условия реализации конкретной трудовой деятельности.

В первую очередь сделаем акцент на различных конкретных задачах деятельности, встречающихся в практической работе самого психолога. Среди этих задач, несомненно, наиболее распространенной и наиболее ответственной, особенно на первых этапах освоения профессии практического психолога, является задача овладения и применения методов практической психодиагностики.

При этом нам трудно согласиться с мнением известного советского психолога К. Н. Гуревича [87], который считает, что задача практического психолога состоит главным образом в сборе информации об индивидуально-психологических особенностях людей, и прежде всего детей, которая была бы полезна как им самим, так и тем, кто с ними работает. Нам более привлекательна позиция И. В. Дубровиной [94], которая, рассматривая основные виды деятельности практического психолога, указала, что в крайне важные компоненты этой деятельности входят: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психокоррекция и, конечно же, психодиагностика.

Последняя, на наш взгляд, составляет ключевой – часто и начальный, и конечный – элемент в работе практического психолога. Ведь если внимательно рассмотреть в рамках психологического анализа указанные выше компоненты, то можно обнаружить следующий несомненный факт: чтобы заниматься всеми другими формами деятельности, такими как просвещение и консультирование, а тем более психокоррекция, практическому психологу нужно иметь данные о находящемся перед ним субъекте, его психологическую характеристику, которую мы получаем только с помощью процедур психодиагностики.

Понятно, что, как и всякая другая профессиональная деятельность, работа практического психолога имеет свою особую «технологию». Ядром этой технологии являются методы практической психологии, разнообразие которых не позволяет привести все их здесь. Вот лишь некоторые технологические приемы, некоторые наиболее общие и полезные методы, которые могут быть использованы практическим психологом в работе с населением, в том числе с детьми с нормальным и аномальным развитием [95].

Задача изучения документации – сбор анамнестических данных и составление представления об особенностях поведения, об истоках нормального и аномального развития. В комплексном изучении человека каждый из специалистов должен уметь «читать» документацию коллег и черпать из нее те сведения, которые необходимы ему для составления полного психологического портрета человека, полной картины его функционирования и развития. Для психологического изучения, например, если ваш клиент – ребенок, можно начать с ознакомления с выпиской из истории его развития, которая должна содержать заключения: педиатра об общем состоянии ребенка; психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и характеристикой умственного развития; отоларинголога с характеристикой состояния уха, горла, носа и органов, принимающих участие в артикуляции речи (с данными о восприятии разговорной и шепотной речи, данными аудиограммы); офтальмолога с характеристикой органа зрения и развернутым диагнозом; врача-ортопеда (для детей с нарушением функции опорно-двигательного аппарата).

Материалы такой подробной выписки сориентируют психолога и сформируют исходные предпосылки для выделения направления исследования психических функций.

Важным документом для психолога, работающего в сфере образования и занятости, является педагогическая характеристика учащегося, отражающая данные о продолжительности его обучения и воспитания в соответствующем учебном заведении; подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные в целях повышения успеваемости (индивидуальная помощь, консультации, лечение и т. д.). Эти данные могут оказаться полезными, например, при анализе особенностей профессионального становления и оснований выбора будущей профессии, при исследовании обучаемости нормальных и аномальных детей, при прогнозировании темпов гражданского и профессионального развития учащихся.

Можно использовать также и другие документы, которые доступны психологу: личное дело, характеристику, отзывы окружающих, историю семьи, родственников и т. п.

Эти методы широко используются на практике [11–15]. Анализируя конечный результат деятельности человека (например, продукты его труда, результаты творчества: рисунки, модели, поделки, а для учащихся – учебные работы, сочинения и диктанты, упражнения, результаты решения задач и т. д.), можно понять особенности процесса его работы, а значит, подойти к пониманию особенностей его психической жизни и некоторых черт его личности. В продуктах деятельности человека очень часто и довольно верно отражается его отношение к действительности, природе, уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, аффективной и волевой сферы, отношение к миру и к людям, а для инвалидов – зачастую – и отношение к своему дефекту.

В частности, анализ продуктов детского творчества и учебной деятельности позволяет судить о таких качествах личности ребенка, как, например, его воображение, развитость у него зрительных представлений, развитие мелкой моторики рук, степень сформированности навыков учебной деятельности и др. Как правило, продукты деятельности аномальных детей, по сравнению с нормальными, имеют типичные особенности: их рисунки и поделки часто специфичны как по технике исполнения, так и по содержанию, а учебные работы изобилуют специфическими ошибками. Изучая эти работы, можно выделить особенности творчества, трудовой и учебной деятельности, характерные для разных групп аномальных детей, – это будет способствовать в дальнейшем правильной диагностике.

Для правильной оценки достижений человека необходимо знать:

♦ психологические механизмы получения того или иного результата, условия, в которых он получен;

♦ типичные затруднения в достижении того или иного результата для разных групп испытуемых, в том числе «трудных» и отстающих;

♦ методы, позволяющие обнаружить подлинные причины затруднений на каждом из этапов жизни.

Наблюдение позволяет судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности и поведении человека при минимальном вмешательстве со стороны психолога. Наблюдение должно обеспечивать естественность психических проявлений и при этом быть целенаправленным.

При наблюдении надо четко фиксировать его результаты. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного без всякого вмешательства в наблюдаемую деятельность до систематического наблюдения (например, в процессе систематизированных занятий). Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем.

Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении человека. В это время исследователь видит его как целостную личность, может зафиксировать особенности его взаимоотношений с другими людьми, с его окружением, товарищами, коллегами, руководителями и подчиненными.

Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. К ним относятся: выжидательная позиция исследователя, отсутствие возможности повторного наблюдения, описательная форма фиксации наблюдений, необходимость длительного времени для получения достоверных сведений.

Активное наблюдение (наблюдение в процессе систематизированных занятий) широко применяется в отечественной и зарубежной психологии и педагогике и представляет собой одну из модификаций метода эксперимента, а именно метода естественного эксперимента, разработанного А. Ф. Лазурским (1918). Построенное в русле этого метода психолого-педагогическое изучение ребенка предполагает целенаправленное наблюдение его реакций при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые имеют непосредственное отношение к его развитию и обучению. Результаты такого наблюдения позволяют разработать целенаправленную программу обучения, определить темп дальнейшего развития, «зону ближайшего развития». Ценность этого метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени может изучить особенности и возможности развития ребенка, создавая специальные условия для этого изучения.

Наблюдение за игрой детей как метод изучения имеет большое значение и может быть применено в различных целях. Наличие игрового материала создает непринужденную обстановку, помогает установить контакт с ребенком, включить его в деятельность, представляющую для него интерес, проанализировать возможности понимания речи. Начиная обследование с предложения ребенку поиграть, можно, расположив ребенка, постепенно незаметно перейти к экспериментальным заданиям.

Наиболее важными видами наблюдения при психологическом или психолого-педагогическом обследовании являются наблюдение за основными видами деятельности человека: профессиональным трудом, игрой, повседневным поведением, общением. Они позволяют, помимо всего прочего, оценить состояние человека, в частности его работоспособность.

Беседа представляет собой специально организованный метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по заранее составленной программе.

При изучении детей метод беседы используется в двух направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии.

Метод беседы широко используется для определения ориентировки человека в окружающем пространстве и времени (круг представлений, возможность обобщений), особенностей и мотивов его поведения, отношения к себе и к миру и позволяет довольно часто непосредственно в ходе беседы раскрыть причины личностных проблем и затруднений: на работе, в учебе, в отношениях с людьми, а также оценить характерные особенности личности: предпочтения, склонности, интересы, отношение к самому себе.

Таким образом, беседа дает некоторые представления об уровне развития трудовой, познавательной и учебной деятельности и свойствах личности. Содержание беседы варьируется в зависимости от реальной ситуации, особенностей обсуждаемой проблемы и индивидуальных особенностей клиента. При изучении особенностей психического развития метод беседы используется чаще всего как исходный этап для первичного знакомства либо как один из вспомогательных методов. От умения правильно построить беседу зависит установление контакта с оптантом, что при необходимости подготавливает его к дальнейшему обследованию с помощью специальных методов.

Важной разновидностью метода беседы является метод интервью, который в дальнейшем развивается в многочисленные методы опроса и их модификации.

Применение методов наблюдения и беседы подготавливает возможность использовать для более точного и детального изучения возникшей проблемы один из самых сильных и специфичных методов психологического исследования – метод эксперимента. Нужно сказать, что метод эксперимента лежит в основе создания особых практически ориентированных процедур психологического обследования, которые известны ныне под самостоятельным названием психологических тестов.

Он состоит в моделировании определенных жизненных ситуаций и предполагает сбор данных в специально смоделированных и заранее сконструированных условиях. Данный метод может быть применен для изучения самых различных видов деятельности как детей, так и взрослых – для выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения.

Моделирование, как признак эксперимента, заключается в том, что экспериментатор организует выполнение изучаемых действий в непривычных, несколько искусственных условиях.

Например, если необходимо выяснить одну из частных особенностей интеллектуальной деятельности учащегося, а именно возможность осмысления логических связей, эксперимент может состоять в том, что испытуемому предлагается для чтения специально составленный текст, а затем его просят воспроизвести основное содержание при пересказе, составить план и т. д.

Общим моментом при проведении всех экспериментов является то, что испытуемому предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной, игровой или какой-либо другой деятельности.

При работе с детьми школьного возраста обычно применяется подача экспериментального материала в форме учебного задания, но в таких случаях мотивировка задания может быть видоизменена и задана в косвенной форме: например, при необходимости изучить особенности опосредования зрительных образов предлагается задание «пиктограмма» с мотивировкой проверить память с помощью рисунков и т. д.

Таким образом, моделируемый в эксперименте акт, деятельность, действие или процесс должны быть преобразованы в достаточно ясно мотивированное, простое, доступное для понимания действие. Кроме того, мотивировка этого действия не должна провоцировать негативные реакции, а, напротив, способствовать установлению контакта с испытуемым, что позволит провести обследование глубоко и тщательно.

Метод эксперимента, как и другие психологические методы, должен обеспечить выявление не только негативных, но и позитивных возможностей человека, дать объективное представление о психологическом состоянии человека, а кроме того – в ряде случаев – обеспечить получение сведений о его обучаемости.

Организация и условия проведения эксперимента. Проведение эксперимента требует определенной подготовки. Эксперимент практически всегда проводится только после подробного изучения документации, сбора анамнеза, проведения беседы и наблюдения. Все эти этапы позволяют составить предварительное представление об испытуемом и наметить стратегию его изучения.

Приступая к проведению конкретного эксперимента, исследователь должен знать, какие конкретные задачи он должен решить. В соответствии с этим заранее подготавливаются экспериментальный материал, необходимый инструментарий и бланки протоколов. В процессе работы выделяются следующие этапы деятельности экспериментатора:

♦ подготовка эксперимента;

♦ введение в ситуацию эксперимента;

♦ сообщение содержания задания (инструкция);

♦ наблюдение за деятельностью испытуемого при выполнении задания (решении задачи) и оказание дозированной помощи по мере необходимости;

♦ фиксация и оценка результатов деятельности испытуемого.

На протяжении всего эксперимента ведется протокол. По окончании работы проводится анализ протокола.

Подготовка эксперимента. Для каждой экспериментальной методики существует свой порядок подготовки. Он включает:

♦ выбор и организацию самой экспериментальной ситуации;

♦ выбор и организацию средств и методов фиксации и регистрации данных;

♦ установленный для данного эксперимента порядок действий экспериментатора;

♦ форму протокола эксперимента.

Обычно в каждом случае в соответствии с основной задачей эксперимента разрабатывается своя особая форма протокола и свой собственный способ обработки полученных данных. Однако можно наметить общую схему протокола.

Вверху на каждой странице протокола записывается фамилия испытуемого, возраст, другие необходимые сведения, а также дата проведения исследования и название методики (см. образец).

В первой графе записываются этапы проведения эксперимента, включая сообщение инструкции, а также реплики, вопросы и замечания экспериментатора, во второй – действия испытуемого, в третьей – его словесные реакции и спонтанные комментарии, в четвертой – предварительный анализ зафиксированных фактов.

Рассмотрим основные этапы экспериментального исследования.

Введение в ситуацию эксперимента — это начальный этап деятельности экспериментатора. В первую очередь здесь имеется в виду достижение согласия испытуемого на выполнение задания. Оно может быть достигнуто при определенной мотивировке, индивидуальной в каждом случае. Непринятие задачи может быть связано со многими причинами, в том числе с нарушениями эмоционально-волевой сферы и с негативной реакцией на ситуацию эксперимента. При непринятии задачи эксперимент не проводится.

Сообщение содержания задания — инструкция – это второй этап работы экспериментатора. Инструкция может быть задана вербально, но иногда применяется техника задания ее с помощью мимики и жестов (специфический прием для работы с инвалидами и аномальными детьми).

Для большинства как индивидуальных, так и групповых экспериментов важно четко обозначить инструкцию и проверить, правильно ли она воспринята, а также тщательно подготовить все, что нужно для работы, заранее в необходимом количестве (иметь бланки ответов единого образца, в особенности для проведения графических методик, ручки, карандаши и другие материалы).

Понимание инструкции является важнейшим условием при проведении эксперимента, особенно для аномальных детей. Инструкция должна быть предельно простой, а экспериментатор обязан уметь тщательно и корректно составлять словесную инструкцию; она должна быть неизменной в ходе эксперимента и стандартной для данных условий: лишь в процессе подготовки эксперимента допускается возможность упрощать ее, а в случае необходимости – задавать инструкцию в наглядно-действенном плане и с помощью жестов. Последние моменты особенно важны для детей с тяжелой речевой патологией и с нарушениями слуха.

Наблюдение за деятельностью испытуемого в процессе выполнения экспериментального задания и оказание ему помощи – важнейший (третий) этап, позволяющий оценить самостоятельность испытуемого, его возможности по адаптации к ситуации, его обучаемость.

Оценка результатов деятельности испытуемого — это четвертый этап в деятельности экспериментатора. При оценке выполнения заданий фиксируется и анализируется деятельность испытуемого на каждом из этапов проведения эксперимента по следующим параметрам: принятие задачи, понимание инструкции, степень самостоятельности, обучаемость, факторы, влияющие на изменение результатов работы, контроль за деятельностью.

Принятие задачи: характер мотивировки, повлиявший на принятие условий задачи, наличие или отсутствие стремления к сотрудничеству во время эксперимента.

Понимание инструкции: соответствие характера инструкции основным целям эксперимента и ее выполнение испытуемым (возможность повторить инструкции, объяснить задание в вербальной форме или с помощью жестов); необходимость изменения характера и содержания инструкции для улучшения понимания, полнота понимания смысла задания.

Самостоятельность: возможность правильного выполнения задания без помощи экспериментатора.

Обучаемость: определяется на основе проведения обучающего эксперимента и характеризуется количеством и качеством оказанной испытуемому помощи, возможностью опосредования своей деятельности речью и возможностью переноса навыка в новые условия.

Факторы, влияющие на результат работы: их оценка ведется на основании анализа изменений в деятельности и в качестве работы при изменении степени сложности предъявляемого задания. Желательно отдельно фиксировать негативные и позитивные факторы. В процессе проведения эксперимента мы можем столкнуться с фактом изменения результатов выполнения задания даже в пределах одного и того же задания. В ряде случаев, например, выполнение задания при применении и изменении наглядных средств улучшается, а в ряде случаев – ухудшается: например, при расширении объема материала, в пределах которого предлагается действовать испытуемому. Эффективность работы может ухудшаться при появлении новых лиц в ходе обследования, потере интереса, развитии утомления и т. д. Оценка при этом должна быть сконцентрирована на позитивных и негативных факторах организации деятельности и реакциях личности.

Контроль за результатами деятельности — это завершающий момент при выполнении любого задания. При оценке нужно отметить:

♦ допустимые и согласованные, а также спонтанные и несогласованные формы поведения в ходе эксперимента;

♦ моменты просьбы и принятия помощи со стороны экспериментатора;

♦ поведение при проведении контроля (пытается ли испытуемый проверить результат своей работы, спрашивает ли о правильности выполнения задания, ожидает ли подкрепления своих действий и т. п.).