Текст книги "Психодиагностика"

К пользователям, являющимся профессиональными психологами, и пользователям-непсихологам предъявляются разные требования.

Пользователь-психолог:

♦ должен знать и применять на практике общие теоретико-методологические принципы психодиагностики, владеть основами дифференциальной психометрики, следить за текущей методической литературой по психодиагностике, самостоятельно вести картотеку и личную библиотечку методик, применяемых в заданной области;

♦ отвечает за решения, принимаемые на основе тестирования, обеспечивая их соответствие репрезентативности и прогностической валидности методики, а также предупреждает возможные ошибки, допускаемые непрофессионалами, незнакомыми с ограничениями в использовании того или иного теста;

♦ пользуется преимущественным правом (по сравнению с непрофессиональными пользователями) на проведение психодиагностики в заданной области, на использование протоколов в соответствии с профессионально-этическими принципами и интересами психологии; получение методических материалов, в том числе с помощью их приобретения в качестве индивидуальной профессиональной собственности. При этом он обеспечивает необходимый уровень надежности диагноза, применяя параллельные стандартизованные и нестандартизованные методики, а также метод независимых экспертных оценок;

♦ не руководствуется субъективными предпочтениями и предубеждениями в подборе методик в батарею (программу обследования) и их оценке, а исходит из требований эффективности диагностики – максимум надежности при минимуме затрат;

♦ ведет научно-методическую работу, анализируя по собранным данным эффективность применения методики в заданной области. Ведение такой научно-методической работы входит в основной круг обязанностей психолога, работающего и в исследовательских, и в практических учреждениях. В этой работе он поддерживает оперативные контакты с головной методической организацией, передавая ей копии протоколов (для накопления банков данных) и получая инструктивные методические материалы;

♦ обеспечивает тщательное соблюдение всех требований для проведения стандартных методик обследования. Подсчет баллов, интерпретация, прогноз делаются в строгом соответствии с методическими указаниями. Психолог не имеет права отклоняться от стандарта в использовании методики, принятого на определенный период. Все рекламации и предложения по использованию методики психолог направляет в методический центр и требует их учета при очередном пересмотре методики;

♦ обеспечивает конфиденциальность психодиагностической информации, полученной от испытуемого на основе «личного доверия». Психолог обязательно предупреждает испытуемого о том, кто и для чего может использовать его результаты. Специалист не имеет права скрывать от испытуемого то, какие решения могут быть вынесены на основе психологической диагностики;

♦ хранит профессиональную тайну: не передает лицам, не уполномоченным вести психодиагностическую практику, инструктивные материалы, не раскрывает перед потенциальными испытуемыми секреты той или иной психодиагностической методики, на которых основана ее валидность;

♦ наряду с наиболее вероятной обязательно рассматривает и альтернативную диагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике принцип, аналогичный принципу «презумпции невиновности» в судопроизводстве;

♦ сообщает в региональные или центральные органы Общества психологов обо всех замеченных им где-либо нарушениях нормативных (процедурных и этических) принципов психодиагностики. Он уполномочен лично препятствовать некорректному и неэтичному применению психодиагностики.

Отдельно остановимся на проблеме использования методик специалистами-смежниками. Теоретически и психометрически обоснованные методики, не требующие специальных знаний при интерпретации, могут использовать специалисты в смежных с психологией областях: учителя, врачи, социологи, инженеры, экономисты и пр. При этом специалист-пользователь должен:

♦ предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в данной практической отрасли, о том, какие именно методики могут быть применены для решения поставленных задач. При наличии аттестованных методик пользователь должен воспользоваться именно аттестованными методиками;

♦ если психологи предупреждают пользователя о том, что правильное использование методики требует общих знаний о психодиагностике или специальной подготовки (по овладению методикой), то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению психодиагностики психолога, либо отказаться от проведения психодиагностики;

♦ пользователь, получающий доступ к «п-методикам», автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны;

♦ пользователь следует всем этическим нормативам в проведении обследования по отношению к испытуемому и любым третьим лицам: он, так же как и психолог, не имеет права злоупотреблять доверием и обязан предупреждать испытуемого о том, как будет использована информация;

♦ методики, не обеспеченные однозначной стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного использования высокопрофессиональных экспертных методов, не могут использоваться специалистами-непсихологами;

♦ любой пользователь методик (тестов) содействует психологам в соблюдении процедурных и этических нормативов, предпринимает меры для предотвращения некорректного использования методик.

Все приведенные требования находятся в соответствии с международными профессионально-этическими стандартами, принятыми в работе психологов. Основные идеи этих стандартов могут быть кратко сформулированы в виде следующих принципов:

♦ ответственности;

♦ компетентности;

♦ этической и юридической правомочности;

♦ квалифицированной пропаганды психологии;

♦ конфиденциальности;

♦ благополучия клиента;

♦ профессиональной кооперации;

♦ информирования клиента о целях обследования;

♦ морально-позитивного эффекта исследования;

♦ гражданственности и патриотизма.

Начиная со второй половины XX в. специалисты, работающие с человеком, стали отчетливо ощущать дефицит профессиональных знаний, накопленных в области научной психологии, что все более снижало практическую эффективность традиционных способов решения жизненно важных задач. Для успешного разрешения возникших затруднений потребовалось интенсивное развитие прикладных видов психологии практически в каждой из областей социальной активности и профессиональной деятельности, где в той или иной мере был включен человеческий фактор. Не составила исключение и сфера образования, в том числе профессионального образования.

Специалисты, работающие в этой области, решают одну общую задачу – обеспечивают обучение и воспитание подрастающих поколений, эффективное вхождение их в сферу профессиональной занятости, их гражданское и профессиональное развитие, их социальный и профессиональный комфорт. Именно поэтому сейчас на первый план общественного интереса выходят задачи развития и формирования личности и индивидуальности человека, создания условий, обеспечивающих развитие его профессиональных и творческих способностей.

При решении этих задач общеобразовательная и профессиональная школа испытывают значительные трудности, одной из причин которых является тот факт, что обучение и воспитание весьма слабо опираются на имеющиеся психологические знания о развитии ребенка и взрослого человека, о формировании его личности.

По данным ряда опросов, учителя и педагоги профессиональной школы к наиболее актуальным проблемам, стоящим перед ними в настоящее время, относят: проблемы мотивации учения, воспитания у учащихся положительного отношения к обучению, формирования познавательных интересов (62 % опрошенных); проблемы развития самостоятельности учащихся, формирования у них приемов учебной работы, организации активной познавательной деятельности (57 %); проблемы ликвидации перегрузки в учебном процессе; оптимального отбора учебного материала по степени трудности; критериев оценки знаний учащихся (50 %) [18; 155].

При этом, как ни странно, работники образования не представляют себе всей полноты задач социального плана, которые общество ставит перед образовательной системой: формирование гуманистической ориентации в каждом человеке; творчества, инициативы и самостоятельности; дисциплины и ответственности; видения жизненной перспективы и профессиональной карьеры; способности реализовать себя в труде; способности конструктивно решать трудовые задачи и т. п. Таким образом, практики образования самим развитием общества поставлены перед необходимостью решать те проблемы, которые имеют выраженный психологический характер (проблемы мотивации, взаимоотношений людей в процессах социальных контактов, трудовой деятельности и семейного воспитания и т. д.).

Не менее странно и то, что даже профессионально подготовленные выпускники педвузов и работающие учителя очень низко оценивают практическую значимость своей психологической подготовки, хотя они практически не умеют использовать полученные знания непосредственно в учебно-воспитательном процессе.

Решение указанных проблем возможно, во-первых, путем существенного преобразования психологической, а именно практической (педагогической), направленности подготовки будущих учителей, а во-вторых – с помощью создания и интенсивного развития школьной психологической службы.

Вторая из этих высоко социально значимых задач, значительно более объемная, рассмотрена в обширном исследовании И. В. Дубровиной [94; 95]. В фундамент решения обеих этих задач, мы надеемся, может быть положена и наша работа.

Обратившись к истории, можно обнаружить, что первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей в нашей стране возникли еще на рубеже ХIХ–ХХ вв. Они связаны с возникновением так называемой педологии, которую обыкновенно определяли как науку о развивающемся, растущем человеке, которая охватывает все его социально-биологические особенности и в которой М. Я. Басов видел «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека» [24].

Резкая критика педологии в постановлении ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано отечественными учеными, причинила значительный ущерб развитию детской психологии, на многие годы затормозила развитие таких ее разделов, как психодиагностика, практическая психология образования, исследование закономерностей возрастного развития. Только с конца 1960-х гг. у нас возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе различных социальных институтов.

Дискуссии о необходимости внедрения психологической службы в социальную практику, о ее формах, методах, предмете и решаемых на современном этапе задачах развернулись на страницах «Психологического журнала» и журнала «Вопросы психологии» начиная с 1980 г. [94; 95; 101; 103 и др.].

Наиболее целесообразно рассматривать психологическую службу как интегральное образование и выделять три ее аспекта:

1) как одно из направлений дифференциальной, педагогической и возрастной психологии, а именно ее теоретико-прикладное направление, изучающее закономерности психического развития и формирования личности человека (в первую очередь – учащегося) с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в практике (научный аспект);

2) как психологическое обеспечение всего процесса развития человека, включая прежде всего процессы обучения и воспитания, имея в виду при этом помощь и участие психологов в составлении учебных программ, создании учебников, разработке психологических оснований дидактических и методических материалов и т. п. (прикладной научно-методический аспект);

3) как непосредственную работу психологов с детьми и взрослыми и помощь им в решении их жизненных проблем (практический аспект).

Сбалансированное единство этих трех аспектов и составляет предмет эффективно работающей психологической службы. Каждый из них имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей определенной профессиональной подготовки.

На современном этапе выделяются два направления деятельности психологической службы – актуальное и перспективное. Эти два направления неразрывно связаны между собой: психолог, решая перспективные задачи, оказывает конкретную помощь всем нуждающимся в ней: в сфере образования – ученикам, их родителям, учителям; в сфере занятости – тем, кто выбирает, ищет или меняет место работы; в социальной сфере – инвалидам, нетрудоспособным и другим социально незащищенным слоям населения.

Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с теми или иными трудностями в общем профессиональном образовании; в обучении и воспитании подрастающих поколений; при нарушениях в поведении людей, в их общении, формировании личности; в решении проблем занятости, личностной и социальной защиты.

Перспективное направление нацелено на общественное производство человека в его прямом понимании: на развитие индивидуальности, на формирование психологической готовности каждого человека к созидательной жизни в обществе. При этом основная задача психолога – создание психологических условий формирования ценностей (общей мотивации к труду, специальной мотивации к профессии, развития способностей у всех и каждого); формирование чувства защищенности и социального комфорта.

Наиболее сильно представлена психологическая служба в США, Франции, Англии и ряде центральноевропейских государств, в которых она стала в настоящее время одним из наиболее жизненных и действенных направлений современной практической психологии. Развитие практической психологии и опыт развертывания психологических служб удобно осуществить через рассмотрение школьной психологической службы.

Уже в 1960-х гг. в США была создана профессиональная организация школьных психологов, которая стала изучать цели и роль школьной психологической службы, ее этические и юридические основания, проблемы профессионализации школьного психолога, содержание программ обучения школьного психолога и т. д. В 1980-х гг. в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов. Центральными и исторически сложившимися функциями школьной психологической службы являются функции измерения и оценки качеств и способностей личности школьника, а сферой приложения сил школьного психолога традиционно считается измерение с применением стандартизированных тестов.

Введение в широких масштабах практики тестирования в американских школах, прежде всего тестов на определение коэффициента умственной одаренности (IQ), основанных на концепции о едином характере умственных способностей, способствовало, в частности, возникновению и развитию службы «гайденс» [65].

Психолого-педагогическая служба «гайденс» (от англ. глагола to guide — вести, руководить, направлять) осуществляет воспитывающее воздействие на американских школьников с целью привития им определенных личностных качеств, активно участвует в их социализации. Она же фиксирует их академические успехи, осуществляет контроль за идеологическим и нравственным развитием, содействует разрешению возникающих в жизни школьников конфликтов, ориентирует на выбор той или иной профессии.

Согласно Педагогическому словарю (Нью-Йорк, 1973), «гайденс» означает: 1) процесс оказания помощи личности в самопознании окружающего мира с целью применения знаний для успешной учебы, выбора профессии и развития личности; 2) форма систематических консультаций и бесед с учащимися для определения их склонностей и свойств, которые могут быть плодотворно использованы в повседневной жизни; 3) методика положительной мотивации учащихся; 4) метод, используемый учителем для выполнения намеченной воспитательной задачи.

В современных условиях в деятельности «гайденс» в американской средней школе выделяются три основных аспекта: экономический — профориентация, учебный — помощь в выборе посильных предметов, социальный — изучение личности и руководство ее развитием.

В настоящее время в каждой школе США реализуется особая программа «гайденс», исходящая из основных функций консультативной службы. На протяжении всех лет обучения в школе учащиеся закрепляются за «каунслером» (консультантом), который осуществляет контроль за их успеваемостью, умственным и нравственным развитием.

При поступлении в школу на каждого учащегося заводится досье, которое хранится в отделе «гайденс» в течение всего периода обучения. Материалы досье включают информацию общего характера об учащемся, его домашних условиях, материальном положении и членах семьи, сведения о здоровье, успеваемости, данные о развитии характера, личности и профессиональных склонностях, планах, данные о взаимоотношениях ученика со сверстниками, учителями, родителями. Материалы эти регулярно пополняются результатами тестов, наблюдений учителей. При переходе ученика в другую школу туда же пересылается его досье.

Знакомство с новым учеником не ограничивается изучением данного документа. Каждый вновь прибывший ученик подвергается тестированию для определения уровня умственных способностей и знаний по основным предметам, после чего направляется в соответствующий поток и обучается по рекомендованной консультантом программе.

Как правило, в состав «гайденс» входят:

♦ «инвентарная» служба, которая занимается сбором информации о каждом учащемся, о его индивидуальных особенностях;

♦ служба информации для учащихся в трех областях: учебной, профессиональной и личностно-социальной;

♦ служба консультантов, осуществляющая процесс индивидуальных и групповых консультаций;

♦ служба устройства, которая оказывает содействие учащимся в различных видах деятельности по окончании школы (подбор подходящей работы, поступление в другое учебное заведение);

♦ служба контроля за результатами «программы», которая ведет сбор сведений о судьбах выпускников школы, их успехах, неудачах, проблемах, изучает мнение о роли «гайденс» в их жизни.

По всем указанным разделам упомянутые выше «каунслеры» (консультанты службы «гайденс») проводят работу как с учащимися, так и с родителями, школьной администрацией, общественностью, лицами и организациями, причастными к делам школы.

Помимо консультанта в осуществлении школьной программы «гайденс» принимают участие многие сотрудники школьного персонала: прежде всего, это учителя-консультанты, т. е. педагоги, совмещающие преподавание с консультированием; затем это консультанты по социальным вопросам, работающие с небольшими группами учащихся, у которых имеется так называемое отклоняющееся поведение; далее идут школьный психолог, члены медицинского персонала, библиотекарь, консультант по трудоустройству. Важная роль в деятельности всей службы «гайденс» отводится учителям-предметникам. В их задачи входит определение запросов, интересов и возможностей учащихся по отдельным предметам, разработка индивидуальных программ.

На основе результатов психологического тестирования происходит распределение учащихся по категориям и разделение на тех, у кого высокий IQ, и на тех, у кого он низкий. При этом на основе такого разделения складывается и определенное отношение к ним.

Для сравнения отметим, что, судя по данным анализа педагогических проблем современной Франции, которые приводит Б. Л. Вульфсон [218], до недавнего времени в школах Франции тестирование, в отличие от США и Англии, не получало массового распространения. Основой распределения детей по разным направлениям учебы формально являлись результаты экзаменов, текущие оценки успеваемости, а также так называемое школьное досье, в котором концентрировались разнообразные сведения о каждом учащемся. Вульфсон считает, что французская система учебной ориентации имела определенные преимущества по сравнению с интеллектуальным тестированием. Однако с начала 1970-х гг. тесты на определение умственной одаренности стали шире применяться и во французской школе, в то время как в США и Англии тестирование учащихся стало обнаруживать тенденцию к сокращению.

Опыт, накопленный в США по организации школьной психологической службы, несомненно, оказал определенное воздействие на решение данной проблемы и в других странах: Франции, Великобритании и др. При этом наряду с освоением положительного опыта работы американских специалистов в этих странах, как и прежде в США, стала наблюдаться тенденция к широкому использованию формальных психометрических тестов, прежде всего тестов на определение коэффициента умственной одаренности (IQ).

Глубокую неудовлетворенность применением формальных психологических тестов выражают английские психологи. Так, например, Б. Саймон и Э. Хейссерман [402] считают одним из существенных недостатков тестового материала полное игнорирование эмоциональных моментов, которые в реальных жизненных ситуациях являются существенной частью поведения.

Э. Стоунс [415] пишет, что, к сожалению, методы распределения учеников по категориям и основанное на таком распределении отношение к ним все еще сохраняются во многих школах и колледжах Великобритании. Однако он же отмечает, что в последнее время растет число исследований, в которых вместо распределения людей по группам, обозначаемым как слабоумные, тупые или плохо обучаемые и рассматриваемым как состоящие из приблизительно одинаковых по психологическим характеристикам людей, внимание работников образования начинает перемещаться на конкретные трудности обучения конкретных учеников, с тем чтобы выявить природу этих трудностей.

В последнее время многие зарубежные психологи начали пересматривать свои взгляды на измерение способностей и качеств как на то основное, что они могут сделать в целях психологической помощи детям. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспективы развития учащихся, что оно дает неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и из культурно отсталых районов. Кроме того, в существующей практике психодиагностика в школе делает основной акцент лишь на одном виде одаренности – интеллектуальном, а для того, чтобы овладеть современной профессией и преуспеть в жизни, требуются и другие способности и качества. В наше время уже нельзя ограничиваться оценкой человека только со стороны его интеллектуальных способностей – необходимо оценивать его всесторонне, как становящуюся личность.

Определенным этапом развития школьной психологической службы стал проведенный в Москве (1982–1987) эксперимент по введению в школу должности психолога. Целью эксперимента являлись разработка теоретических и организационных вопросов, связанных с работой психолога в школе, создание модели школьной психологической службы для последующего ее внедрения в систему народного образования [86].

Накопленный по данным вопросам опыт обобщен в работах Ю. П. Сыэрда (Эстония), И. В. Дубровиной (опыт московских психологов), И. В. Гавриловой и Б. Н. Алмазова (Свердловский центр педагогической реабилитации) [94; 95; 273; 274].

В нашей стране психологическая служба уже достаточно хорошо функционирует на различных предприятиях, в вузах. Причем каждая из данных психологических служб так или иначе имеет выход на решение школьных проблем. Так, психологическая служба в вузах (преимущественно педагогических) решает проблемы профотбора абитуриентов на педагогическую профессию, совершенствует и дополняет практическими методами уровень получаемых психологических знаний [95; 96].