Текст книги "Психодиагностика"

Психологические исследования, ориентированные на решение практических задач, в большинстве своем основаны на выявлении индивидуальных особенностей людей, и с этой точки зрения большей значимостью и большими достоинствами обладают те психодиагностические методы и процедуры, которые имеют значительную дифференцирующую способность. В данном случае речь идет о дифференцирующих возможностях той или иной конкретной методики, о диапазоне выявляемых ею интериндивидуальных различий.

При организации и проведении значительного множества практических обследований задача, предложенная человеку, пришедшему на консультацию (ребенку или взрослому), может быть очень проста: например, нарисовать кружок на листе бумаги. Однако хорошо известно, что каждый человек выполняет это задание по-своему, и психолог должен уметь увидеть эти индивидуальные различия. Следовательно, он сам должен обладать дифференцирующим восприятием, которое в большей степени является его профессиональным качеством.

Так, в названной выше простой задаче с рисованием кружков одни люди начинают выполнять задание сразу, другие задают уточняющие вопросы, третьи хотят попробовать сначала нарисовать на черновике, четвертые утверждают, что рисуют вообще очень плохо, круги у них никогда не получаются ровными, и т. д. Когда задание все же выполнено, то можно видеть, что все кружки нарисованы очень по-разному: одни маленькие, другие побольше, третьи очень большие. Одни прижаты к краю листа слева, другие справа, третьи находятся посередине, одни более ровные, другие отдаленно напоминают заданную форму. Психолог постоянно фиксирует различия и сходства, классифицируя их, сопоставляет полученные результаты с выполнением других заданий. Для него не существует мелочей: каждая «мелочь» есть сигнал о тех или иных особенностях, повод для уточнения, проверки, общения с человеком. Так, по крупицам, психолог накапливает свой практический опыт, познавая людей, совершенствует, оттачивает свое профессиональное видение, мышление, способы общения.

Другой важной характеристикой психодиагностического метода, как уже отмечалось в части I нашего пособия, является надежность. Надежность методики определяется степенью устойчивости или стабильности получаемых результатов. В то же время чрезвычайно распространен следующий факт.

Например, вы произвели оценку объема памяти или показателей скорости восприятия и т. п. – в первый раз в начале учебного года, а затем – через два месяца, и при этом вы наблюдаете отчетливое изменение количественных показателей: увеличение объема памяти, уменьшение времени реакций и т. п. Для специалиста-психолога крайне важно определить, что это значит, почему образовалось это различие, поскольку от объяснения наблюдаемого феномена будет зависеть наше отношение к диагностической процедуре. Так, например, если задачей диагностического обследования было выяснение особенностей развития памяти, то о надежности методики можно смело говорить лишь в том случае, если будут сохраняться ранговые показатели испытуемых. В противном случае придется заниматься специальной проверкой самой выбранной для обследования процедуры.

Еще одним важнейшим для практических целей качеством психодиагностических методик является валидность, о которой также уже говорилось в части I пособия. Напомним, что под валидностью понимается адекватность и обоснованность применяемой процедуры для решения исследовательской или диагностической задачи. Валидность является показателем информативной ценности методики как инструмента познания человека. Существует несколько видов и уровней валидности, которые дают представление о возможностях методик [16; 17; 43; 272]).

Понятие валидности часто связывают с соответствием психодиагностических показателей, особенностями деятельности данного человека, ее успешности, эффективности, а также спецификой поведения, общения, состояния обследуемого человека. Так, например, временные показатели восприятия не всегда являются валидными с точки зрения оценок успешности обучения, тогда как методы измерения объема памяти в значительной мере важны, если нас интересует прогноз высокой успеваемости. Точно так же разные методы диагностики эмоциональной напряженности могут в равной степени соответствовать и уровням развития человека, и успешности учебной деятельности.

Важным требованием к психодиагностическим процедурам является необходимость их стандартизации, понимаемая как единообразие процедуры (например, соблюдение одинаковых условий обследования), порядка проведения и оценки выполнения задания[12]12
  Полезно сравнить это требование с требованием к психологическому эксперименту.


[Закрыть].

Обычно стандартизация включает точные указания относительно используемых тестовых материалов, временных ограничений, устных инструкций для участников обследования и другие детали проведения работы. Так, например, предъявляя инструкцию перед обследованием, следует принимать во внимание и скорость речи, и интонацию голоса, и паузы, и выражение лица.

Классическим приемом стандартизации тестового задания является определение нормативных данных – норм выполнения задания. Психологические тесты часто не имеют заранее определенных стандартов успешного или неуспешного его выполнения. Сам термин «норма» уже указывает на нормальное или среднее его выполнение. Обычно эта норма устанавливается в зависимости от возраста, пола, других показателей, путем отнесения к той или иной выборке подходящего типа, например: нормативные данные в начале и в конце обучения, для одного или другого учебного заведения и т. д.

При установлении нормативных данных опираются на эмпирические (опытные) данные, измеренные на достаточной репрезентативной выборке. Указанное требование означает следующее: если мы хотим сделать достаточно обоснованный вывод по данным психодиагностического обследования, а также составить эмпирическую шкалу нормативных характеристик, необходимо, чтобы группа обследованных была репрезентативной. Это означает, что она должна быть достаточно велика. Поскольку сказанное весьма неопределенно, применяется найденное в опыте правило: для простейшей статистической обработки данных группа должна быть составлена минимум из 20 человек; при этом желательно выбрать лиц «однородного состава»: например, одного возраста, поскольку возрастные различия могут быть весьма значительными, и заключения без учета возраста могут оказаться весьма неточными; одного пола, поскольку половые различия часто весьма значительны, одной социальной группы и т. п.

Обследование аномальных детей обычно направлено на выяснение структуры дефекта, степени его выраженности, а также на выявление возможностей обучаемости. Исследование психического развития имеет свою специфику: она связана как с задачами исследования, так и с особенностями развития аномальных детей, с их реальными и потенциальными возможностями.

В наших исследованиях была разработана система построения диагностических методик, которая ориентирована на оценку общих и специфических закономерностей аномального развития при различных формах аномалий [219]. Система состоит из трех блоков:

♦ обследование мышления;

♦ обследование речи;

♦ обследование состояния знаний, навыков и умений, предусмотренных программами образовательных учреждений.

Совокупность блоков и система методик внутри каждого из блоков определяют последовательность проведения объективного обследования аномального ребенка. Содержание блоков состоит из серии методик, в которой предусмотрена градация заданий по трудности, поэтому при обследовании описанные методики должны быть предъявлены ребенку в заданной последовательности. Однако вопрос, с какой из методик начать работу и какой ее завершить, решается индивидуально на основе изучения жалоб, анамнестических сведений, наблюдения за ребенком и оценки результатов его текущей работы.

Каждый блок системы включает:

♦ общую характеристику методик;

♦ материал для выполнения задания;

♦ инструкции;

♦ процесс решения;

♦ условия и диапазон применения;

♦ правила применения;

♦ общие показатели выполнения заданий при нормальном психическом развитии ребенка и уровня снижения психической активности.

Такая система описания методик позволяет практическому психологу увидеть норму развития и сопоставить результаты обследования нормально развивающихся и аномальных детей.

Следует обратить внимание на то, что методики отобраны, модифицированы и систематизированы именно для оценки психического развития аномальных детей, имеющих низкий уровень развития. Поэтому задания предельно просты по содержанию, в них применяются жестовые или упрощенные речевые инструкции, в них даются виды помощи ребенку, стимулирующие деятельность или активирующие сохранные анализаторы. Конкретное содержание каждого задания составлено с учетом реальных возможностей аномальных детей, задания рассчитаны на выполнение их в течение относительно коротких промежутков времени с учетом работоспособности аномальных детей. Все это в совокупности составляет специфичность предлагаемой системы обследования аномальных детей и одновременно свидетельствует о нецелесообразности применения ее для исследования детей с нормальным психическим развитием, так как для них эти задания не представляют трудности.

При аномальном развитии степень выраженности дефекта не зависит от возраста ребенка. В связи с этим каждая из методик может быть предъявлена детям разного возраста. Анализ результатов выполнения заданий позволит выявить качественную специфику и соотнести ее с существующими возрастными нормами, а следовательно, провести дифференциацию нормированных и ненормированных способов действий.

В заключение обсуждения технологических приемов практической работы психолога отметим, что рассмотренные выше методы психологических исследований и обследований определяют структурные и технологические характеристики, отражают функциональные и содержательные аспекты его профессиональной деятельности.

На фоне общих процессов гуманизации нашего общества, развития правового государства проблемы объективной оценки психологических характеристик человека становятся одними из ключевых и будут определять дальнейшее развитие практической психологии в нашей стране. Это, несомненно, касается и систем труда и занятости населения, и сферы образования, и работы с новыми подрастающими поколениями в нашем обществе. По нашему мнению, профессиональная деятельность психолога-практика должна быть нацелена прежде всего на обеспечение благоприятных условий для психического развития и поддержания психического здоровья каждого члена общества, на развитие индивидуальных способностей каждого человека, на высокоэффективную подготовку его к тем или иным видам профессиональной деятельности, обеспечение возможности творчества в деятельности каждого гражданина.

Нужно отметить, что чрезвычайно быстро растущая потребность общественной практики в психологических знаниях в нашей стране пока еще не находит своего удовлетворения по крайней мере по двум причинам:

♦ отсутствует достаточное число квалифицированных специалистов для осуществления этой работы;

♦ плохо налажено научно-техническое и методическое обеспечение деятельности практического психолога.

Мы глубоко убеждены, что практическое психологическое обследование должно быть основано на научном подходе, и в связи с этим оно должно опираться на следующие принципы, которые были выделены в результате анализа методологических и теоретических оснований психологической науки и которые мы сами предложили как следствие обобщения опыта практической работы.

Принцип объективности. Объективность – непременное качество всякого научного знания. Цель науки и состоит в том, чтобы определить именно те особенности и закономерности, которые присущи самим исследуемым процессам и явлениям, а не использовать вместо них субъективные мнения исследователя, его интуитивные догадки. Объективность исследования достигается тогда, когда используются методы, адекватные исследуемым явлениям и процессам, обследование проводится в одинаковых условиях, выводы основываются на достоверных данных, наблюдается повторяемость результатов.

Принцип многосторонности предполагает обязательность рассмотрения разнообразных сторон действительности, в том числе разных аспектов психологических проявлений. При этом изучение объективных психологических закономерностей предполагает учет индивидуальности человека, оценку его особенностей вo всей их многоуровневости, многоплановости, разнообразии проявлений в зависимости от ситуации, условий изучения и т. д., т. е. образует так называемый онтологический аспект.

Осмысление результатов исследования, трактовка их в значительной степени определяется тем, каким образом и какими средствами мы изучаем те или иные психологические явления, и это раскрывает гносеологический аспект проблемы. Общественно полезный эффект, или праксиологический аспект, показывает нам, как мы можем использовать полученные результаты, чтобы обеспечить, например, эффективность воспитания и обучения.

Не менее важен и следующий аспект – аксиологический (ценностный), который предполагает понимание нравственной, этической стороны как при изучении данного явления, так и при использовании его результатов в практике.

Таким образом, реализация принципа многосторонности в психолого-педагогическом исследовании позволяет учесть разные аспекты психологических проявлений и составить достаточно полное представление о специфике и особенностях развития ребенка.

Принцип качественного анализа процесса развития означает, что главным в оценке результатов, полученных в ходе изучения деятельности детей (в особенности при аномальном их развитии), являются качественные показатели, а именно процесс принятия решения, способы выполнения задания, типы и характер ошибок, отношение ребенка к своим ошибкам и к замечаниям психолога, проводящего исследование. Качественный анализ позволяет выяснить, проявляется ли тот или иной дефект на элементарном уровне или же он связан с нарушением более высокого уровня организации психической деятельности, а также показывает, является ли данный симптом первичным результатом нарушения или вторичным следствием какого-либо первичного дефекта.

Принцип системного структурно-динамического изучения психологического развития применяется при изучении детей и взрослых с нормальным и аномальным развитием и предполагает анализ результатов психологического изучения деятельности человека на каждом из ее этапов (мотивации, ориентировки, исполнения и контроля за деятельностью). Хорошо известно, что нарушения психических процессов могут происходить в различных звеньях общей системы психической регуляции деятельности и проявляться на различных этапах осуществления самой деятельности [165; 171]. Поэтому при психологическом изучении необходимо оценить не только то, какие психические процессы нарушены, но и то, какие звенья структуры данной психической деятельности оказались неполноценными. Структурно-динамический характер исследования требует большой подвижности в использовании методик, а соблюдение принципа системного структурно-динамического изучения может обеспечить эффективность работы практического психолога в целом.

Принцип развития предполагает изучение психических явлений во времени, в изменении, с учетом их динамики. Содержательное понимание этого принципа должно быть наиболее детально проработано практическим психологом систем образования, особенно потому, что он работает с молодым поколением. Этот принцип реализуется в учении о психическом развитии, представляющем собой одну из составных частей психологической науки. Теория психического развития рассматривает ряд вопросов, среди которых, в частности, одно из первых мест занимает вопрос о роли биологического и социального в онтогенезе и филогенезе человеческой психики [11; 12; 13]. Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни противоречиями, являющимися основными движущимися силами развития. Эти противоречия обусловливаются отношениями личности к окружающему, успехами и неудачами, нарушениями равновесия между личностью и общественным окружением. Противоречия могут приобретать конфликтный характер и, будучи непреодоленными, становятся тормозом развития, причинами деформации личности и вызывают нарушения социальной адаптации. Противоречия разрешаются в деятельности, приводящей к формированию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия сменяются другими. Не находя разрешения, они могут приводить к кризисным явлениям, заканчивающимся болезненными патологическими проявлениями. Специфически внутренними противоречиями определяется развитие эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер. Одним из основных внутренних противоречий является расхождение между возникающими новыми потребностями и средствами, необходимыми для их удовлетворения. Возникающие противоречия могут побуждать личность к активности, овладению новыми способами деятельности [169].

Развитие психики – процесс постепенный, в котором можно выделить ряд стадий, этапов. Критерии выделения этих стадий следует искать в целостных качественных характеристиках, а именно в становлении сознания, ведущей деятельности, особенностях переживаний, отношения личности к себе, другим и т. д.

Существует много различных схем периодизации развития. Они отличаются количеством и характером выделяемых в них периодов и фаз, стадий процесса. В развитии каждой личности, на каждом этапе наблюдаются индивидуальные особенности, линии развития. Общие закономерности возрастного развития личности находят свое конкретное выражение в индивидуальных особенностях, изучение и учет которых позволят осуществить индивидуальный подход для более успешного решения задач обучения и воспитания.

Так, например, в многочисленных исследованиях установлено [50; 65; 68; 88; 106; 113; 124; 149; 176; 190; 198; 227; 232; 260; 276; 300; 345; 349; 395], что решающее значение в формировании личности ребенка имеют ранние этапы – от младенчества до 3–5 лет, когда за короткий промежуток времени он овладевает огромным набором человеческих форм поведения. Последующие этапы развития имеют свои сензитивные, критические периоды, подготавливающие человека к новым условиям жизни, к новым видам деятельности. Практическому психологу при изучении психической жизни ребенка важно выяснить роль отдельных компонентов развития, т. е. определить взаимоотношения целого и части (познавательных, регулятивных, коммуникативных, эмоциональных и т. д.), определить, как эти компоненты влияют на структуру личности в целом и какие изменения претерпевают.

Психическое развитие, наряду с кризисом, содержит этапы постепенности и включает в себя количественные изменения психических процессов и свойств (скорости реакций, темпов решения задач, продуктивности памяти, устойчивости внимания, умственной работоспособности и т. д.). В экспериментальных данных, характеризующих изменение различных психических функций, обнаруживаются периодические изменения темпов развития. Такое «чередование» периодов ускорения и замедления прослеживается в развитии сенсорно-перцептивных и мнемических функций, мыслительной деятельности, особенностях эмоциональной сферы и др. С возрастом темпы развития психических функций замедляются, причем эти изменения носят гетерохронный характер для различных функций [13; 15].

Количественные изменения психики подготавливают прогрессивные качественные изменения, однако еще не обеспечивают их окончательно. Развитие психики, личности человека – это его история, в которой предыдущие ее ступени внутренне связаны с последующими. Каждая ступень характеризуется определенным состоянием психических процессов и свойств личности, определенной их структурой, и тогда развитие есть качественный переход из одного такого состояния в другое. При этом исключительно важно, что достигнутое ранее не просто входит в состав новообразующейся структуры, но и претерпевает те или иные качественные изменения [14].

Реализовать основные принципы психологического изучения и обследование человека возможно на основе системного подхода, прочно вошедшего в психологическую науку [67; 70; 99; 100; 101; 107; 162; 169; 171; 208; 209; 247; 262; 275].