Текст книги "Образование в США и новаторская роль филантропии"

С другой стороны, однако, звучали голоса многочисленных критиков этой школьной реформы. При минимальной в течение столетий роли центрального правительства в школьном образовании «маятник» федерального влияния резко качнулся в сторону жесткого регулирования сверху учебного процесса в примерно 100 тыс. публичных школ, что неизбежно вызвало нежелательные последствия. Как утверждали наиболее острые критики реформы, ее главная цель —достичь к 2014 году выполнения стандартов по чтению и математике всеми ученикамив стране – нереалистична. Главный инспектор школ в Алабаме заявил, что подобное никогда не сможет произойти – при стольких переменных и сценариях школьного процесса, какие имеют место лишь в одном его штате. Чарльз Мюррей (Charles A. Murray), известный консервативный автор, писал в 2008 году, что этот закон – яркое выражение «образовательного романтизма», при котором вводятся цели, оторванные от действительности [13]. «Конгресс США по призыву президента и при поддержке обеих партий, – язвительно заметил он, – принял закон страны, по которому все ее дети должны подняться выше среднего уровня». По его мнению, этот романтизм в образовании требует слишком много от детей в нижней части интеллектуальной пирамиды, выдвигает ошибочные требования к тем, кто в середине, и требует слишком мало от тех, кто наверху [14]. Обоснованию своих взглядов Мюррей посвятил специальную книгу[15].

Другие критики обратили внимание на феномен, хорошо известный русским читателям, знакомым с советской практикой создания снизу благополучной картины исполнения мало достижимых директивных показателей, заданных сверху. Созданная законом NCLB система стимулов и санкций подталкивала школы, округа и штаты к манипулированию итогами тестирования школьников и «творческой» подтасовке общих показателей оценки их деятельности. Это нередко позволяло создавать ложное впечатление успеха реформы, особенно в штатах с преобладанием цветного населения. В других случаях успех достигался снижением национальных стандартов в том или ином штате, допускаемым законом в ряде случаев, и это приводило к искажению общих результатов по стране. В то же время ориентация на стандартные тесты поощряет учителей «учить под тесты», что позволяло улучшить их итоги, но в ущерб полному освоению и пониманию предмета. Закон понуждал школы гарантировать достижение почти всеми учениками минимального уровня знаний в чтении, письме и арифметике, поскольку от этого зависело их финансирование и поощрение персонала. Однако он ничего не требовал сверх этого, чем отталкивал от публичных школ более одаренных и талантливых учеников. Журнал TIME, посвятивший в 2007 году этой проблеме обзорную статью под заголовком «Не теряем ли мы своих гениев?», обратил, как и Ч. Мюррей, внимание на ключевой изъян закона NCLB – он ориентирован на детей со слабой подготовкой и низким IQ и тем самым отбрасывал в сторону нужды одаренных детей. В последние годы школы раньше времени покидают в равной пропорции дети из обеих групп —около 5% численности каждой, но по противоположным причинам. Американские школы тратят более 8 млрд. в год на «специальное образование» умственно отсталых детей, тогда как средства на специальные программы для одаренных в ряде штатов даже не учитываются, и по наиболее щедрой оценке не превышают 800 млн. Довольно странно, – с сарказмом замечает автор статьи, – что закон, подготовленный и принятый при республиканцах, столь радикально ориентирован на равноправие.

Есть ли в этом руководимом и финансируемом государством процессе реформирования школ место для филантропии, даже столь мощной и активной как американская? – может спросить удивленныйчитатель, раздосадованный к тому же довольно затянувшимся авторским обзоромэтого процесса. Как показывает история филантропии в этой сфере – об этом уже упоминалось в начале обзора – она выполняет здесь ряд функций, осуществляемых то одновременно, то последовательно, а то и вперемежку: инноватора, отбирая и поддерживая новые идеи, формы и проекты реформ, венчурного капиталиста, финансируя те из них, что, на взгляд доноров и привлеченных ими экспертов, являются эффективными; катализатора, ускоряя, как правило, прогресс реформы, особенно, когда она привязывается к тенденциям будущего и местным условиям, но нередко и ингибитора, уводя в сторону и замедляя реформу поддержкой неуместных или тупиковых ее вариантов. В силу этой разнообразной и зачастую неприметной для широкой публики роли многочисленных доноров филантропии и поддерживаемых ими проектов в огромной и невероятно пестрой по условиям сфере школьного образования и понадобился столь обширный ее обзор.

Исследуя роль филантропии в этой сфере и ориентируя ее доноров насчет того, что стоит поддерживать, а что нет, специалисты Fordham Foundation – одного из лидеров «образовательной филантропии» – несколько лет тому назад опубликовали для доноров доклад-путеводитель по главным направлениям школьной реформы, их плюсам и минусам, практическим итогам и перспективе [16].

Анализируя состояние школ в начале текущего века, доклад заявляет, что 40 лет спустя после «Великого Общества» Линдона Джонсона и его образовательных программ, направленных на сокращение разрыва в элементарном образовании между детьми из состоятельных и бедных семей, особенно в районах этнических меньшинств, мало что изменилось. Федеральное правительство истратило за это время более 100 млрд. (помимо немалых средств штатов, местных общин и частных доноров), чтобы улучшить элементарное образование детей из бедных семей цветных жителей – умение читать, писать и считать. Однако успеваемость этих детей, оканчивающих 12-летнюю школу, до сих пор в среднем соответствует уровню 8 класса для детей из семейств белых жителей, а более половины цветных детей, заканчивающих 4-й класс, практически еще не умеют читать. Два десятилетия спустя после доклада «Нация в опасности», – пишут авторы путеводителя для филантропов по образованию, – нация все еще подвержена риску образовательного провала.

Просвещая филантропов, заинтересованных в прекращении застоя в этой сфере, его авторы указывают на его главную причину: существующая система публичных школ отвергает кардинальные перемены. Эта монополия стоимостью в 350 млрд, охватывающая 90 тысяч школ, 3 млн учителей и 50 млн учеников (2001 год) страдает «острым случаем инертности», хотя и подвержена бесчисленным преходящим приступам причудливых перемен. Трудноустранимые групповые интересы, которые отражают более заботы взрослых, чем детей, блокируют любые осмысленные изменения, если они подрывают влияние и силуэт их групп – от профсоюзов учителей и объединений консервативных родителей до властных структур штатов, округов и школ. Известно, что ни одна монополия не меняется добровольно и без неотвратимого давления извне и изнутри. В этом одна из главных причин того, что многие из проведенных в 20—м веке реформ публичных школ, носивших эпизодический и половинчатый характер, не привели к существенным переменам. Даже первая системная и массивная их реформа по закону NCLB 2002 года, о чем говорилось выше, не позволила пока добиться кардинального сдвига. И хотя немало политиков из обеих партий и правительства и растущее число филантропов поддерживают такие прогрессивные проекты преобразования, основанные на национальных стандартах или на конкурентных вариантах школ, многие из этих деятелей по-прежнему вкладывают средства и силы в «совершенствование» существующих структур и достижение устаревших целей. Вот почему публичная политика в школьном образовании, отраженная в не имеющих перспективы правовых актах, застряла на стыке интересов привилегированных групп, охраняющих статус-кво в образовании и требований его кардинального обновления со стороны большинства родителей и реформаторов.

Этот тупик в школьном образовании, – пишут авторы, – принадлежит к числу тех общественных ситуаций, не раз случавшихся в истории Америки, когда вмешательство филантропии может помочь выходу из тупика. Независимые частные лица и организации, располагающие и влиянием, и капиталом, могут не только не бояться гнева привилегированных групп, заинтересованных в сохранении статус-кво, но и оказывать давление как на систему, так и на власти с целью реальных изменений. Филантропия в сфере образования особенно демонстрирует свое умение быть действенной, когда другие публичные игроки в этой стране парализованы. Более ста лет тому назад, когда вера в ценность грамотности населения превосходила бюджетные возможности властей (в частности, из-за отсутствия налога на доход), филантропы, главным образом, Эндрю Карнеги, строили библиотеки почти в каждом городе Америки. Когда государство не могло обеспечить адекватное образование бывшим черным рабам, Джон Рокфеллер отдал часть своего состояния для школ и колледжей с условием их доступности вне зависимости от расы, пола и религии. Ныне воля и богатство частных доноров, особенно в условиях «новой экономики», помогают реформированию американских школ более, чем когда-либо.

Первым из современных мега-доноров в этот процесс вступил в 1993 году Уолтер Анненберг (Walter H. Annenberg), медиа магнат, дипломат и филантроп со своим уникальным для тех лет пожертвованием в 500 млн. долл. на системное усовершенствование американских школ. За ним последовал Джеймс Барксдейл (James Barksdale), основатель интернет-компании Netscape, со своим вкладом в 100 млн. на создание в 2000 году совместно с Департаментом образования штата Миссисипи и здешними университетами Barksdale Reading Institute для продвижения грамотности детей в этом штате из преимущественно бедных и цветных семейств. Билл Гейтс вскоре превзошел их своим вкладом в 350 млн, предназначенным для учеников и учителей в различных проектах улучшения школ по всей стране, а затем созданием фонда в 1 млрд для стипендий ученикам из всех этнических меньшинств. Известны своей щедростью в пользу школ и их улучшения многие другие крупные филантропы: Джо Альбертсон (Joe Albertson), создавший свое состояние в розничной торговле и пожертвовавший 110 млн. из основанного еще в 60-х гг. семейного фонда на образовательные проекты в своем штате Айдахо; Эли Брод (Eli Broad), миллиардер из строительного и страхового бизнеса, целиком посвятивший себя, отойдя от дела, филантропии в образовании и культуре, выделил более 100 млн. на эксперименты в запущенных школах в бедных районах мегаполисов, таких как Лос-Анжелес и многие-многие другие. Обращаясь к этим и потенциальным филантропам, авторы ставят вопрос: могут ли такие огромные пожертвования изменить ситуацию в школьном образовании только в силу своих масштабов? И не следует ли для успеха приложить к ним также подходящую стратегию преобразований, чтобы, как уже было не раз в прошлом веке, не потратить деньги впустую? Отвечая на эти вопросы, они предлагают донорам рассмотреть существо и результаты четырех ведущих моделей, или теорий школьной реформы. Они не взаимоисключаемы, на практике нередко дополняют друг друга, но для ориентации доноров их рассматривают по отдельности.

Две из этих теорий построены на убеждении в том, что система может сама себя перестроить – ее лишь надо усилить. Первая из них говорит, что если дать школам дополнительные ресурсы, то их персонал, достаточно компетентный и ведомый добрыми намерениями, может самостоятельно – изнутри – улучшить качество обучения всех учеников. Филантропы, симпатизирующие этим взглядам, направляют свои пожертвования внутрь системы, часто самим школам и их округам, оплачивая новые технологии, тренинг учителей, премии и призы за учебные достижения, тьюторов и наставников, дополнительный персонал, новые учебники, поездки за опытом или специальные программы для детей с различными нуждами, наклонностями и способностями. Вторая утверждает, что школам надо помочь извне, обеспечивая техническую и профессиональную поддержку. Доноры, исповедующие этот подход, предлагают (и оплачивают) школам специалистов, советников и инструкторов, обычно через внешних посредников – консорциумы университетов, учебных центров и сходных организаций, работающих в партнерстве со школами, округами и штатами. До последнего времени, как сообщают авторы упомянутого путеводителя по образовательной филантропии, большинство ее доноров опиралось на один из этих двух традиционных вариантов. И в этом нет ничего удивительного: они хотели «помочь» публичным школам, но опасались браться за их «преобразование». Тем более, что доноров, даже самых требовательных к результатам в своем бизнесе, в этом активно убеждал истеблишмент школьной системы, заявляя, что попытки трансформации системы не просто враждебны ей – они могут ее разрушить. Тем более, иронизируют авторы, что гораздо приятнее получать благодарности от действующих инспекторов округов и директоров школ, чем с риском обновлять систему и кадры. Иногда эти подходы дают нужные результаты, но, чтобы это случилось, уж очень много должно сойтись – персонал и ученики, условия и ресурсы. Но в большинстве случаев, как показал более чем полувековой опыт реформы, простое вливание ресурсов в существующую систему – через бюджет или филантропию – нужных результатов не дает, что особенно ярко продемонстрировал упомянутый выше и подробно рассмотренный далее проект У. Анненберга под звонким названием «Вызов стране» (Challenge to the Nation).

Две другие теории требуют как внешнего давления на систему, так и стимулов, необходимых для того, чтобы она сама себя начала изменять. Третья теория охватывает направление, которое обычно называют «реформой, основанной на стандартах». Именно ее принципы лежат в основе рассмотренного выше закона NCLB 2002 года. Здесь, как мы видели, стремятся создать амбициозные стандарты знаний и умений, которые ученики должны достичь, тесты для оценки уровня их обучения и меры ответственности в виде «пряника и кнута», чтобы мотивировать детей и педагогов, школы и округа к выполнению стандартов. Благодаря в немалой степени щедрости и усилиям объединений деловых людей и частных доноров, оценившим преимущества этого направления, большинство штатов имели свои более или менее строгие стандарты образования задолго до принятия Конгрессом федерального закона 2002 года.

Последняя, четвертая, теория реформы также основана на внешнем воздействии на систему, однако не по вертикали, через государство, а по горизонтали, используя для этого рыночные, или конкурентные силы. Ее сторонники убеждены в том, что школы эффективнее, когда они ответственны перед клиентом и должны делать то, что привлекает учеников и их родителей, а значит и приток дохода. Эта «антитрестовская стратегия» исходит из того, что монополия в публичном образовании ничуть не лучше по результатам, чем в других госмонополиях, таких как, например, государственная почта (USPS), известная своим бюрократизмом и низким качеством. Передавая влияние на школы в руки родителей, она позволяет им выбирать те, что подходят их детям, и вынуждает школы конкурировать в борьбе за учеников.

Среди альтернатив стандартному публичному образованию, позволяющих создать конкурентную среду и предоставить родителям выбор школы, ведущее место принадлежит частным (независимым) школам, среди которых наиболее значительна доля религиозных школ. За ними следуют подготовительные (к дальнейшему образованию или работе) школы ишколы-интернаты, а также школы, основанные на альтернативных подходах к образованию, такие как школы, использующие педагогику Монтессори, и, наконец, домашнее образование. Во всех этих случаях родители должны, как правило, сами вносить полную плату за обучение детей, исключая случаи, когда талантливым детям школы или доноры предоставляют стипендию. Новой альтернативой обычным публичным школам являются программы выбора школы School Choice (в каждом штате свои), когда родители имеют право послать детей в другие публичные, частные и чартерные школы по своему выбору, а не по месту жительства, получить ваучер или налоговый кредит для покрытия расходов на образование детей, особенно инвалидов, в специальных школах или дома (по контракту с той или иной школой).

По мнению авторов доклада Fordham Foundation, последние два подхода к реформе – основанные на стандартах (standard-based) и конкуренции (competition-based) – не противостоят друг другу, как нередко считают, а взаимно один другой дополняют, более того – они взаимозависимы. Первый устанавливает цели и стандарты обучения учеников, а также обеспечивает сравнимой информацией о том, каковы результаты школ в достижении этих целей (конечно, если стандарты обоснованы, а информация заслуживает доверия). Другой же позволяет родителям использовать эту информацию, (конечно, в числе прочих факторов) для выбора успешных школ, а последним развивать далее свой успех.

Авторы признают, что приведенное описание подходов к трансформации американских школ схематично и нужно для того, чтобы филантропы, желающие инвестировать свои деньги и силы в школьное образование, могли делать это хотя бы с элементарным знанием теории процесса реформы, чтобы претенденты на их пожертвования, вклады и гранты не вешали им «лапшу на уши» (как это не раз случалось ранее, и как будет, наверное, случаться далее, в этой, да и в других сферах филантропии). Они, однако, на этом не останавливаются, освещая практику участия филантропии в реализации всех подходов в прошлом и в наши дни. Пойдем и мы вслед за ними, чтобы увидеть, как действуют американские доноры в конкретных проектах реформы школ, что ими движет и какова дальнейшая судьба этих проектов.

Уже говорилось, попытки филантропии – сотен фондов, корпораций и частных лиц – реформировать публичные школы в Америке, помогая системе улучшить саму себя, то есть по первым двум «теориям», предпринимались в течение почти всего 20-го века. Но пиком этих усилий стало беспрецедентное пожертвование Уолтера Анненберга в 500 млн для системного совершенствования всего комплекса публичных школ (K-12 education) – от детских садов (Kindergarten – отсюда «К») до 12-го, последнего, класса средней школы. В 90-е годы 85-летний миллиардер У. Анненберг (1908—2002), медиамагнат и бывший посол США (при Никсоне) в Великобритании, был также самым щедрым филантропом Америки. К 1998 году его пожертвования в целом, преимущественно в образование и культуру, составили более 2 млрд, а активы фонда Анненберга, который был основан с 1 млрд. в 1989 году выросли до 3 млрд, что хотя и позволило фонду возвыситься, но лишь на 12-е место в США. В середине 1993 года Анненберг жертвует 365 млн четырем университетам (в Пенсильвании, Калифорнии, Нью-Джерси и Массачусетсе) на их коммуникационные программы —крупнейший дар частному высшему образованию в американской истории. Вслед затем он принимает решение о поддержке школьного образования, исходя из тех же соображений, что и авторы доклада «Нация в опасности», открывший 10 лет тому назад эпоху реформы школ в стране. «Почему весь мир посылает своих студентов внаши университеты, но никто не хочет направить своих детей в наши публичные школы, особенно в больших городах? – спрашивал он у специалистов. «Следует что-то предпринять, иначе наша цивилизация рухнет».

Взявшись за решение проблемы с присущей крупному предпринимателю системным подходом, Анненберг обсуждал ее с известнымипедагогами, учеными и администраторами, а также с властями штатов и Вашингтоном. Созданный по его просьбе Совет экспертов подготовил рассчитанный на 5 лет и стоивший 500 млн общеамериканский экспериментальный проект реформирования школ Challenge to the Nation («Вызов нации»), известный в литературе как «Вызов Анненберга». Будучи обнародован в конце 1993 года на торжественной церемонии в Белом Доме при президенте Б. Клинтоне, этот амбициозный по целям и масштабам филантропический проект считался в течение 10 лет – вплоть до принятия рассмотренного ранее федерального закона NCLB 2002 года —главной панацеей американских школ. Судите сами. Анненберг объявил, что он направляет в течение 5 лет 113 млн долл. трем сложившимся и накопившим положительный опыт исследовательским центрам школьной реформы. Каждый из них предлагал свои модели преобразования публичных школ и это различие подходов, заимствованных из мирового и отечественного опыта, считалось большим преимуществом проекта, свидетельством его действенности. Оставшиеся 387 млн предназначались для отработки методов реформы на местах и целевых экспериментов.

Право распределять, направлять и корректировать денежные потоки на этот проект из своего фонда У. Анненберг делегировал своему десятилетиями проверенному советнику и другу Вартану Григорьяну (Vartan Gregorian), иранцу армянского происхождения – видному гуманитарию и организатору высшего образования в США (ранее – президент Нью-Йоркской публичной библиотекии ректор ряда университетов, ныне президент фонда Карнеги —Carnegie Corporation of New York). Реализация проекта во всех его частях была построена Григорьяном —согласно видению донора – как катализатор реформы, но не она сама. Поэтому в его ходе не устанавливались какие-либо вехи или стандарты, например, в чтении или математике учеников, с достижением которых было бы связано распределение грантового финансирования, как это было затем сделано в законе NCLB 2002 года. Чтобы запустить этот огромный филантропический проект, В. Григорьян привлек президентов крупных университетов и лидеров бизнеса, те – своих лучших профессионалов, составивших вместе с представителями местной общественности в отобранных городах и сферах —гражданские группы «мозгового штурма» и вместе с ними произвел следующее распределение оставшихся 387 млн из полумиллиарда долларов дарения У. Анненберга:

– системные гранты от 10 до 53 млн – для реформы школ в 9 крупнейших мегаполисах типа Нью-Йорка, Чикаго и Лос-Анжелеса;

– специальные гранты от 1 до 5 млн для 5 средних городов типа Атланты и Солт-Лейк-Сити;

– 50 млн для создания национальной программы реформы сельских школ, составляющих четверть общего числа публичных школ страны (программа охватила экспериментами более 700 школ по всей стране);

– наконец, три гранта размером от 3 до 12 млн для экспериментов в гуманитарном образовании, которым издавна интересовался У. Анненберг – для Нью-Йорка, Миннеаполиса и общенациональной программы.

Город или район, выигравший грант на основе своего развернутого предложения по реформе и в конкуренции с соперниками, в свою очередь, собирал предложения от сетей школ, которые добивались своей доли общего гранта также на конкурентной основе. Обязательным условием, присущим обычно грантам, доходящим до «глубинки» (таково было и требование Анненберга) явились встречные, в тех же размерах, пожертвования местных властей и частных доноров – фондов, корпораций, университетов и частных лиц. Анненберг справедливо считал, что эффективная школьная реформа, прежде всего, в их интересах и одной из его «тайных» целей было преодолеть инертность на местах – если ты тоже вкладываешь в проект, тебя также будут интересовать его результаты. Как позднее выяснилось, они составили даже больше того, что отдал главный донор – около 600 млн, и общая «цена» этой филантропической попытки реформировать публичные школы в Америке в середине 90-х и начале нулевых годов составила более 1 млрд.

Что и говорить, это была роскошь небывалого по масштабам и свободе эксперимента в публичном образовании, обеспеченная невиданными ранее в этой сфере частными деньгами. И все же система, хотя и пошатнулась, но устояла. «Вызов Анненберга» приводил к желаемым переменам, пока шло финансирование – с его снижением и ослаблением контроля в большинстве случаев падали и результаты. Проект не смог привести к долговременным изменениям качества и эффективности школьного образования в избранных городах и сферах, хотя и показал устойчивые результаты в отдельных школах, районах и округах. «Почему, – спрашивали многие, —хорошо финансируемая армия педагогов и специалистов, работающая на своей собственной территории, не смогла устойчиво перестроить местные школы?» Из многих ответов два кажутся наиболее адекватными: во-первых, «Вызов Анненберга» не был настоящим вызовом – он не нес угрозу системе и ее деятелям, они не обязаны были под ее давлением провести кардинальные и устойчивые перемены; во-вторых, объекты этих перемен —школьники и учителя с преобладающе низким исходным уровнем образования и профессионализма, вызванным их социальным и этническим происхождением не могли измениться в одночасье – на это обычно уходят десятилетия, если не поколения при соответствующей социальной политике.

В 2002 году, в последний год жизни 94-летнегоАнненберга, его фонд опубликовал заключительный отчет о проекте и здесь, не скрывая истины, также признали, что несмотря на отдельные удачи, проект оказал незначительное влияние на результаты работы школ и успеваемость учеников. Между школами, участвовавшими в проекте и теми, что были вне его, не было статистически существенной разницы в учебе, поведении и других показателях, заданных проектом. Среди нескольких уроков, извлеченных из эксперимента и названных в отчете, выделяются два. Первый – все ученики выигрывают в результатах, если им задаются высокие требования и стандарты. Так, в Чикаго, где проект занимался наиболее расово изолированными и бедными школами, ученики начальных школ повысили свою успеваемость с уровня, вдвое ниже среднего по городу, до уровня на 25% выше среднего по всем остальным школам. Второй – даже столь крупные пожертвования как дар Анненберга не могут быть заменой адекватного, справедливого и устойчивого государственного финансирования школ. Так, в Чикаго, где проектом были охвачены лишь 300 из многих тысяч начальных школ, типичный грант составлял 39 тыс. на такую школу при их среднем годовом бюджете в 3,8 млн. Сам Анненберг не сожалел об эксперименте по улучшению публичных школ и о деньгах своего фонда, потраченных, по мнению его противников из консервативного лагеря, впустую. Будучи убежденным либералом, он считал, что государство обязано заниматься образованием своих граждан и что страна не может просто так забросить свои публичные школы. Он заявлял критикам, что своим пожертвованием и экспериментом он лишь дает толчок длительному процессу, который должен перейти под опеку федерального правительства и штатов – процессу, конкретные результаты которого он может и не увидеть при жизни. Его целью было подстегнуть государство, местные общины и других частных доноров принять в этом процессе участие. То, что его уникальный дар привел за собой в эту сферу еще 600 млн. пожертвований от фондов, бизнесов, университетов и частных доноров, он считает важным свидетельством успеха проекта.

«ВызовАнненберга», как бы ни оценивать его результаты, проложил дорогу следующему этапу школьной реформы – тому, что был основан на общенациональных стандартах образования. Считается, что альтруистическая инициатива дальновидного филантропа подтолкнула Конгресс и федеральное правительство к принятию в 2002 году рассмотренного нами ранее закона NCLB.

Было бы, однако, ошибкой считать, что закон NCLB был принят так сказать «от обратного» – потому, что теории «усовершенствования школ», финансируемые филантропами типа Анненберга, провалились. Прежде, чем этот закон был принят, имели место поддержанные другими донорами эксперименты по модели реформы, основанной на стандартах обучения и успеваемости. Вот те из них, которые считаются представительными по типу поддержки.

– Abell Foundation инициировал проверку качества действующих в штате Мэриленд экзаменационных стандартов в публичных школах в районе г. Балтимора, выделив грант в 300 тыс. на 2-летний проект (1997—99 гг.). Всесторонняя оценка, выполненная специалистами из университета Стэнфорда, подтвердила очевидное для многих. Уровень требований на экзаменах был настолько низок, что ученикам можно было почти ничего не знать, чтобы сдать их. Поскольку грант и программа его освоения прошли через местный департамент образования и на его условиях, результаты оценки были признаны «политически некорректными» в отношении школ с преобладанием учеников из семей цветных меньшинств, а отчет об исследовании не был опубликован. Однако, как и Анненберг, руководители этого фонда не считали свой грант потраченным напрасно – они добились еще одного свидетельства нужды в решительной реформе в целом по стране и вместе с тем показали, что этот длительный процесс нуждается в поддержке не только сверху, но и снизу, не только властных решений – одним ударом, но и разнообразных и долгих усилий филантропов, специалистов и родителей – по принципу «вода камень точит». Во всяком случае, это было еще одно подтверждение того, что система сама себя реформировать не хочет.

– Bartell Drags, частная сеть аптек из Сиэтла, выделила здешней уважаемой газете грант в 125 тыс. на 5 лет, чтобы та готовила в течение ряда лет справочник для родителей, властей и общественности о том, каковы сравнимые показатели работы городских школ и что родители должны требовать от их администрации, чтобы улучшить качество обучения их детей. Это был гражданственный способ сделать работу школ прозрачной, предоставляя родителям возможность выбора школы, подходящей их детям, а школьным властям информацию, подталкивающую к действиям. Та мера, что с принятием закона 2002 года стала официальным средством оценки деятельности школ и условием не только их финансирования, но и самого существования, вынудив их соответствовать – по существу ли, формально ли – заданным стандартам.

– Just for the Kids (Только для детей) начала работать в том же направлении, но уже в рамках целого штата (Техас), с середины 90-х гг. Эта не прибыльная организация была создана по инициативе местного адвоката Тома Люса (Tom Luce). Он еще в 80-е годы помог своему клиенту техасскому бизнесмену Россу Перро (в 1992 и 1996 гг. он был независимым кандидатом в президенты США) провести в Техасе закон о реформе публичных школ с высокими стандартами обучения и ответственностью учителей и администраторов за их выполнение. Будучи с тех пор, уже как гражданин и филантроп, втянут в дела школьного образования, Т. Люс увидел, что недостаточно наличия закона – нужен, в дополнение к административному, также и публичный контроль за его эффективностью. Речь шла о предоставлении широкой публике, особенно родителям, доступной их пониманию информации о том, как, исполняя установленные штатом стандарты обучения, работают конкретные школы. Так появилась Just for the Kids (JFTK), основанная на пожертвование Т. Люса в 500 тыс. долл. Она давала наглядную информацию об успеваемости по всем школам штата в сравнении со средним уровнем по штату, стране и по школам со сходным составом учеников, так же, как и о выполнении установленных тестов по отдельным предметам для сходных по условиям школ. Успех этого филантропического проекта был обеспечен не только квалификацией персонала организации, но и тем, что почти 2000 школьных администраторов из 350 округов штата были обучены тому, как использовать эту информацию, чтобы улучшить работу своих школ. Более того, JFTK привлекла отставных директоров и учителей для изучения опыта лучших школ и их отчеты направлялись всем остальным. Вскоре организация, используя пожертвования новых доноров, применила эту практику в других штатах, а с принятием в 2002 году федерального закона об общеамериканских стандартах обучения стала общенациональной организацией. Сейчас это независимый Национальный Центр достижений в образовании (National Center for Educational Achievement – NCEA), который поддерживают многие штаты, организации и частные лица в его усилиях по использованию информации, поступающей из школ и колледжей, чтобы определить приемлемые цели и высокие стандарты образования для различных групп школ и учеников. Чтобы связать стандарты обучения в школах с требованиями для поступления в колледжи и на квалифицированную работу, разрыв которых был и сейчас нередко остается весьма уязвимым местом образования в США, NCEA стала продвигать стандарты готовности к ним (College and Career Readiness – CCR), программы освоения которых готовили департаменты образования штатов с участием своих доноров и неприбыльных организаций. Чтобы лучше выполнять эту новую миссию, NCEA в 2007 году объединилась с международной тестовой организацией ACT (до 1996 года – American College Testing), еще одной организацией независимого сектора, издавна занятой разработкой образовательных и профессиональных тестов, в том числе упомянутого стандарта CCR – на готовность к поступлению в колледж.