Текст книги "Структурно-слоговая организация речи дошкольников. Онтогенез и дизонтогенез"

1.2 Восприятие и произнесение слова как совокупности структурных элементов

Характеристика процессов восприятия, опознания и проговаривания слов как структурно оформленных единиц представлена в ряде психологических, лингвистических, психолингвистических исследований [Фант, 1960; Якобсон, 1966; Лосик, 2000; Werker & Tees, 1999; Либерман, Маттингли, 1989; Векслер, Каликовер, 1980; Айверсон, Куль, 1994 и другие]. Данные труды свидетельствуют о том, что процессы восприятия и воспроизводства вербальных единиц имеют общие психологические особенности, что позволяет определять речь как сложный интермодальный механизм. Общность психологических характеристик производства и восприятия речи рассматривается как одно из проявлений полиморфизма в вербальном общении, так как эти процессы являются составляющими единой лингвистической способности [Зимняя, 1973; Зинченко и другие, 1977; Зимняя, 2001].

Основными теориями, объясняющими процесс восприятия речи, являются сенсорная и моторная теории речевосприятия. Акустическая трактовка восприятия устной речи отдает предпочтение преимущественному участию слухового анализатора в процессе принятия, переработки входящего сигнала и сличения его с имеющимся акустическим эталоном [Фант, 1960; Якобсон, 1966]. В моторной теории доминирующая роль отводится артикуляторной активности, возрастающей с поступлением входящего речевого сигнала, с последующим опознанием поступившего акустического раздражителя на основе сличения моторных команд с имеющимися эталонами [Чистович, 1976; Либерман, 1962 и другие].

В исследованиях последнего десятилетия накоплено значительное количество экспериментальных и теоретических данных, высвечивающих дискуссионные вопросы, касающиеся обеих теорий [Векслер, Каликовер, 1980; Лосик, 2000 и другие].

По мнению Т. Н. Ушаковой (2004), обоснованию сенсорной теории препятствует невозможность выявления инвариантных признаков акустических сигналов и эталонов в потоке речи.

Позиция современных исследователей в отношении моторной теории характеризуется целым рядом критических высказываний. Одни ограничиваются признанием слабых сторон и предпринимают попытки новых экспериментальных доказательств, стремясь разрешить спорные вопросы. Так, в работах Г. В. Лосика (2004) говорится о естественном обучении младенца восприятию акустически нестабильной речи. В основу данной теории была положена гипотеза о том, что константность восприятия речевого сигнала обеспечивается функционированием в слуховой системе человека механизма, включающего в себя перцептивные действия, с помощью которых в воспринимаемом речевом сигнале слуховая система декодирует информацию о вариативности его произнесения. На ранних стадиях онтогенеза в слухоречевую систему человека поступают сведения о способах искажения и нормализации речевого сигнала. Согласно предложенной концепции, в слухоречевой системе формируются не только эталоны звучания речевых единиц, но и слуховая модель моторной системы, которая воспроизводит эти единицы, благодаря чему слушающий способен моделировать возможные отклонения и подстраивать воспринимаемую информацию под эталон [Лосик, 2000]. Другие исследователи полностью отвергают теорию моторного речевосприятия. Основные претензии авторов касаются того факта, что ребенок, не владеющий речью, не обладает моторными эталонами, следовательно, не может различать слышимую речь. Кроме того, вариативность моторных команд не может обеспечить надежность и прочность эталонов [Ушакова, 2004].

По мнению ряда авторов лингвистического направления, процессы речевосприятия и речепроизводства является не чем иным, как реализацией языковой программы, при этом переход от языкового правила к языковому действию обусловлен определенной системой норм, принятой для данного языка [Зиндер, 1958; Зимняя, 1973; Леонтьев, 1991 и другие].

Особую нишу в исследовании проблем восприятия и моторной реализации речевых сигналов занимает теория подражания. В зарубежной и отечественной психологии вопросам подражания (имитации) уделялось большое внимание.

Психологический феномен «подражание» в развитии моторных функций ребенка играет важнейшую конституционную роль. В работах физиологов отмечается, что рефлекс подражания заключается в стремлении копировать действия, выполняемые другими. При этом природа подражания связывается с автоматическим «считыванием» информации и трансформацией перцептивного (звукового и/или зрительного) образа в модель двигательного акта.

В исследованиях психологического направления к подражанию как особому виду поведения относят имитацию речевых звуков и их комплексов, движений рук (в том числе кистей и пальцев), мимических движений и прочее. Ряд авторов отмечает, что ориентация на подражание является промежуточной стадией между инстинктивным и намеренным действием.

Исключительную ценность представляют труды А. В. Запорожца (1960), особенно те, которые проливают свет на процессы овладения ребенком звучащей речи. Ведущим во взглядах ученого на природу подражания является отнесение проблемы образа (представления об имитируемых действиях) к «центральной проблеме психологии подражания». Основываясь на ключевых положениях рефлекторной теории подражания, А. В. Запорожец вслед за И. М. Сеченовым (1947) в качестве наиболее значимых выдвигает вопросы происхождения образа имитационных действий (движений) и вопросы дальнейшего регулирующего влияния этого образа на действия подражающего субъекта.

Имитируемое действие (или комплекс действий) выступает в качестве конечного звена подражания, ему предшествуют другие (в том числе психологические, перцептивно детерминированные) звенья. Данная позиция предопределяет отнесение феномена подражания к сложному, многофазному процессу.

К первой фазе исследователи относят построение «образца, образа действий», наблюдаемых субъектом.

И. М. Сеченов (1947) именует данные образы «мерками для подражания». На этой фазе осуществляются первые попытки имитации воспринятого (представляемого) действия, при этом связь между перцептивными (звуковыми, зрительными) и двигательными впечатлениями может быть непрочной, что обусловливает лишь приблизительное соответствие исполнения воспроизводимому образцу.

Вторая фаза подражания представляет собой «фазу отработки исполнительных реакций», в ходе которой идет «подравнивание своих движений к образцу» до наступления соответствия реакции ее образцу [Сеченов, 1947, с. 265].

Представленные рассуждения являются основанием для заключения о том, что процесс овладения произвольными движениями опосредован образованием прочных связей, формируемых на модели восприятие – воображение – движение.

В исследовательских работах по теории подражания имеются точки зрения, согласно которым механизмы подражания идентифицируются с механизмами идеомоторных актов.

Идеомоторика рассматривается как представление о реальных движениях. В структуре этого представления наличествуют перцептивные (зрительные, слуховые, кинестетические образы) и эффекторные элементы. При этом эффекторные составляющие предопределяют возникновение ощутимого двигательного импульса (в виде микродвижения). Осуществление произвольного движения предваряется представлением (образом), которое является для него пусковым механизмом. Для реализации (повторения) любого произвольного движения необходима опора на кинестетические ощущения, полученные ранее. На основе данных рассуждений можно говорить о том, что идеомоторный акт является первой фазой подражания воспринятому действию. В целом же имитация (или подражание) предполагает путь от восприятия соответствующего объекта (звука, движения и прочего) через представление о нем (идио-моторный акт) к материальной реализации (выполнению).

Рассмотренные концепции теории подражания и их значение для разъяснения механизма овладения устной речью получили свое подтверждение и дальнейшее развитие в ряде современных психолингвистических и нейропсихологических исследований. Установлено, что имитативные вокализации детей обеспечиваются образованием контакта между слуховыми и моторными зонами мозга [Ушакова, 2011]. Образование этих связей является основой для перехода от наблюдения сигналов (звучания, артикулирования) к их моторной реализации. В дальнейшем происходит усложнение этого процесса: восприятие ребенком звукокомплексов, в том числе собственных, приобретает апперцепционный характер, то есть определяется не только внешним раздражением, но и внутренним и внешним опытом (апперцепционной массой) [Якубинский, 1997].

А. В. Венцовым и В. Б. Касевичем (2003) предложена теория «перцептивной сегментации». По мнению авторов, носитель языка обладает возможностью представить спектрально-временной континуум акустического речевого сигнала. При этом условии сегментация оказывается возможной. Результаты перцептивной сегментации влияют на идентификацию языковых единиц. Предлагается различать два типа сегментации – мик-ро– и макросегментацию. В первом случае речь идет о делении непрерывного речевого сигнала на некоторые минимальные отрезки. Такая сегментация дает возможность судить о длительности вычлененных отрезков, оценивать степень синхронности их появления в речевом потоке и, наконец, идентифицировать. Макросегментация предполагает членение текста на слова, синтагмы и фразы [Венцов, Касевич, 2003].

С проблемой перцептивной сегментации в определенной мере соотносятся вопросы, касающиеся зависимости восприятия от степени ритмизированности речевых структур. В ряде исследований показано, что снижение ритмизации структурированных речевых элементов значительно понижает качество их восприятия, и наоборот, степень разборчивости повышается при возрастании уровня ритмической упорядоченности [Allen, Hawkins, 1980; Венцов, Касевич, 2003]. В своих исследованиях объясняют данный феномен тем, что слушающий предвидит место ударения и сосредоточивает внимание на данном моменте: «Ритмическая структура обеспечивает полезную перцептивную избыточность в речи путем снижения неопределенности в усмотрении моментов, когда могут произойти важные (с артикуляторной точки зрения) события» [Allen, Hawkins, 1980, с. 15]. А. В. Венцов, В. Б. Касевич (2003) отмечают, что «речевые структуры со всеми признаками, включая фонологические, в известном смысле налагаются на ритмические «волны», порождаемые независимым генератором сложных ритмов». Кроме того, авторы отмечают, что так называемые «сложные ритмы» имеют отчетливые биологические истоки, но обладают конкретной языковой спецификой (то есть находятся в некоторой зависимости от конкретного языка) [Венцов, Касевич, 2003, с. 65]. Акцентно-силлабическая модель русского языка признается лингвистами одной из наиболее сложных моделей среди мировых языков. Нефиксированное, разноместное ударение русского языка предоставляет слушателю и говорящему многообразную информацию и предполагает необходимость высокой степени ориентирования в ней.

Независимо от предпочтений все исследователи признают факт раннего проявления способности младенца к различению речевых сигналов и предпринимают попытки объяснения и изучения данного феномена [Ушакова, 2004; Лосик, 2000, Венцов, 2000 и другие]. При этом постулируется, что восприятие структурных элементов речевого потока по своей сути мало отличается от других форм перцептивной деятельности. Кроме того, исследователи предполагают, что пробуждение и развитие речеразличительной способности относится к последним месяцам внутриутробного развития ребенка.

В исследованиях по когнитивной психологии представлена теория «инстинкта формы слова», которая позволяет говорить о том, что у ребенка присутствует врожденная способность узнавать воспринимаемую структуру и определять, существует ли она в родном языке. То есть человек появляется на свет, обладая схемами, чувствительными к восприятию и выражению определенных компонентов языка (речи) [Найсер, 1998]. Автор полагает, что дремлющий инстинкт формы пробуждается в процессе общения с матерью и совершенствуется (поддерживается) постоянно. Элементарные навыки восприятия ритмически-организованных лексических структур формируются на основе контрастных сопоставлений, чередующихся по силе, высоте, темпу, что приводит к образованию предвосхищающих схем в отношении структурированных звуков родного языка. Термином «схема» («перцептивная схема») автор называет часть полного перцептивного цикла, которая является внутренней по отношению к воспринимающему, модифицируется опытом и обладает способностью изменяться под воздействием исследовательской деятельности слушающего. Слушающий постоянно формирует специфическое состояние готовности (предвосхищения) в отношении того, что должно последовать. «Перцептивная схема» имеет сложную структуру, и в то же время она является одной из фаз непрерывной и циклической активности, которая обеспечивает связь воспринимающего со средой.

Термином «восприятие» определяется весь перцептивный цикл, а не его отдельная часть. По мнению У. Найсера (1998), «схемы» могут отделяться от циклов, в структуре которых они существовали; «такое отделение составляет основу всех высших психических процессов. … в таких случаях имеет место не восприятие, а воображение, планирование или намерение» [Найсер, 1998].

Наряду со зрительным и слуховым восприятием автором рассматривается и гаптическое (кинестетическое, осязательное) восприятие, которое является менее изученным. Тем не менее анализ кинестезий высвечивает важный аспект перцептивного цикла. Исследующие движения дают информацию и о воспринимаемом объекте, и о положении исследующего органа/конечности. Кинестетическая информация может специфицировать как форму осязаемого объекта, так и особенности движения (рук, языка, губ и другого). Перцептивная активность любой модальности (осязание, зрение, слух) дает информацию и о самом воспринимающем и о том, что воспринимается.

Далее исследователем отмечается, что в акте восприятия учитывается множественность источников информации (так, как это и есть в реальности – слушаем и смотрим одновременно). Воспринимать что-либо (например, речь собеседника) значит принимать любую информацию об этом предмете, независимо от модальности. Так, интерпретация услышанного осуществляется на основе объединения (интеграции) информации разных модальностей: перцептивный цикл «предпочитает координированную параллельную активность нескольких сенсорных систем» [Найсер, 1998, с. 23].

У. Найсер (1998) также отмечает, что восприятие является не единственной активностью, требующейся для осуществления непрерывности и/или цикличности. Движения и действия имеют тот же характер и зависят от постоянно модифицируемых схем. Анализ процессов восприятия и движения (действия), проведенный Найсером, показывает, что движения опосредуются перцептивными циклами, а восприятие является формой действия.

Анализ исследований позволяет говорить о речевосприятии как о сложном многоуровневом процессе, протекающем на основе своеобразной творческой деятельности слушающего и опирающемся на его речеслуховой и жизненный опыт. Л. П. Якубинский отмечал, что восприятие и понимание «речи апперцепционно: оно определяется не только внешним речевым раздражителем, но и всем нашим внутренним и внешним опытом…» [Якубинский, 1986, с. 105].

Взаимосвязанность, взаимозависимость, интермо-дальность процессов восприятия и воспроизводства речи (в том числе структурных элементов лексических единиц) не позволяют рассматривать их дифференцированно. Представленная выше фактуальная информация задает определенную направленность в исследовании проблем онтогенетического становления и специального формирования слоговой структуры слова у детей. Коррекция трудностей реализации слоговой структуры слова нуждается в обязательной (и предваряющей, и параллельной) работе, нацеленной на совершенствование возможностей восприятия структурных и ритмических характеристик слова.

1.3 Языковая и метаязыковая способность как чувственный и осознанный уровни познания звуковых и структурных составляющих родного языка

Феномены языковой и метаязыковой способности привлекают внимание различных специалистов в области детской речи. Исследователи дискутируют о природе данных способностей, механизмах их функционирования, решают вопросы прикладного характера, возникающие при овладении детьми родным языком.

Современная наука обладает несколькими основными подходами к пониманию сущности способностей: индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечивающие успешность деятельности; совокупность умений и навыков; ориентировочные действия, специфичные для каждого вида деятельности; свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции.

Одним из общепринятых является определение способностей, данное Б. М. Тепловым (1946) и С. Л. Рубинштейном (2009). Авторы рассматривают способности как индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним. Б. М. Теплов говорит о том, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические характеристики, которыми детерминировано качество выполнения соответствующей деятельности.

В исследованиях С. Л. Рубинштейна большое значение придается природным задаткам способностей. Однако автор указывает на то, что значимыми факторами в достижении положительного результата какой-либо деятельности являются обучение, воспитание, социальное окружение ребенка: «…в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их (способностей) органического роста… они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития» [Рубинштейн, 2009, с. 221]. Автор говорит о значительной взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей и усматривает в этом отправную точку решения базовых дискуссионных вопросов теории способностей. Исследователь отмечает, что продуктивность, эффективность деятельности важны, однако это не является непосредственным определением внутренних возможностей человека, его способностей. По мнению С. Л. Рубинштейна, «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит» [Рубинштейн, 2009, с. 321].

Согласно психологическим, лингвистическим исследованиям языковая способность, как и любая другая, присуща человеку как родовое качество социальности, которое совершенствуется в процессе онтогенетического развития. Особенностью языковой способности является возможность человека отражать в языковых формах реальные отношения существующей действительности. К значимым условиям развития языковой способности ребенка относят речевое общение в социуме, а также предметную и познавательную виды деятельности. Овладевая практикой речевого общения, ребенок наблюдает за языком и делает эмпирические обобщения независимо от возраста и наличия специальных знаний о языке, которые охватывают практически все его уровни.

В работах А. М. Шахнаровича (1991) языковая способность понимается как совокупность развитых у ребенка умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. Автор говорит о языковой способности как о способе хранения языка в сознании и в то же время способе «реализации отраженных сознанием элементов системы языка» [Шахнарович, 1991, c. 154].

Исследователь Вильгельм фон Гумбольдт (1984) говорит о том, что усвоение родного языка ребенком представляет собой «развертывание языковой способности» и не является механистическим процессом. Данное утверждение впоследствии получило свое проективное развитие в трудах отечественных специалистов.

Так, А. Н. Леонтьевым (2010) языковая способность трактуется как физиолого-психо-социальный феномен, как специфический речевой механизм.

В лингвистических исследованиях выделяют признаки языковой способности. К ним относят: готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности; наличие двойной (природной и социальной) обусловленности в ее (языковой способности) функционировании; ее структурная организованность, коррелирующая с системой языка; репрезентация компонентов структуры в ассоциативно вербальной сети; представленность языкового сознания в качестве компонента языковой способности [Вепрева, 2005].

Языковая способность может быть развита в разной степени. Выделяют три уровня: 1) овладение системой языка, 2) овладение основными речевыми нормами, 3) способность к догадке [Слобин, 1984; Шахнарович, 1974, 1991].

Целесообразно предположить, что состояние слоговой структуры слова также соотносится с тем или иным уровнем развития языковой способности. Законы производства структурных элементов слова реализуются в рамках языковой способности, в частности, ее фонопро-содического компонента.

Фонопросодический компонент, как и другие, обладает собственной структурой. Гармония, ритм и лад выступают как его фоновые компоненты, длительность и соразмерность являются просодическими составляющими. При этом звуко-слоговая расстановка в потоке речи подчинена канонам эвфонии, или благозвучия. В языкознании данным термином называют приятность звучания, произносительное удобство, характеризующее звукосочетания и целые слова [Брик, 1997].

В исследовательских целях языковую способность целесообразно рассматривать на разных уровнях ее функционирования (или развития), фонологический – один из них. В рассматриваемом контексте значимым является период словотворчества, когда ребенок в процессе онтогенеза овладевает структурными элементами языка, тренируется в их перестановках, трансформациях, придании звуковым и слоговым элементам различных конфигураций.

В лингвистических исследованиях детской речи имеется достаточное количество примеров того, как ребенок проникает в звуковое пространство родного языка: намеренно изменяет привычный облик слова, придумывает собственный порядок его звуковой и слоговой расстановки. При этом значимым является реализация межуровневых языковых отношений, когда слоговые конструкции обретают определенное семантическое наполнение, или когда слоговые преобразования (расширение, контаминация, редупликация, метатеза) пересекаются с грамматической категоризацией (например, морфологическим словообразованием). Так, в работах В. К. Радзиховской (2012) находим примеры подобной языковой тренировки ребенка: девочка 2,5 лет сравнивает похожие в звуковом и структурном отношении слова, многократно проговаривая их с определенной интонацией, с удлинением отличительной гласной (Ма-а-аМа – Ми-и-иМа /мимо/). Уровень развития языковой способности ребенка позволяет устанавливать частичную звуковую идентичность и смысловое различие слов, девочка осмысливает собственную языковую находку, это доставляет ей удовольствие.

Опытное исследование ребенком звуковых и структурных составляющих родного языка можно проиллюстрировать следующим примером. Дети 2,5 лет преобразовали сложное отчество педагога «Митрофановна» в «Катафанка». Данная структура явилась результатом сложных трансформационных процессов: 1) контаминации звукокомплекса «ката», взятого из транскрипции имени сказочного персонажа Котофей, и элемента отчества «фан» и 2) сочетания редукции с фонетической заменой (компонент «овна» преобразован в «ка»). Данный пример отражает стремление к осознанному преобразованию вербальных структур, в котором переплетаются слоговые и грамматические (морфемные) операции как составляющие языковой способности.

Тренировочной базой для овладения языком на фонологическом уровне можно считать явление ритмизированных считалок, скороговорок, дразнилок, которые дети воспринимают в готовом виде, создают (сочиняют), трансформируют, дополняют и передают друг другу как языковой опыт. Следует отметить, что часть из них лишена смысла, но прекрасно иллюстрирует опыт преобразования слов, звукосочетаний, созвучий, опыт поиска ритма и рифмы, категоризации слов по наличию/отсутствию в них похожих элементов, а также идентичности ритмической модели (см.: «Андрей-воробей, не гоняй голубей!», «Дядя Федя – съел медведя!», «Тили-тили-тесто! Жених и невеста!», «Шишел-мышел, Коля вышел!», «Сива-ива, / Дуба-клен, / Шуга-юга, / Вышел вон!» и другие). Например, из дворовой игры просто так выйти нельзя, только по кодовым словам: «Четыре-четыре – я на перерыве. Утки-утки – я на три минутки. Семь-семь – вышел насовсем». Рассмотренные феномены детского языкового творчества манифестируют собой «экспери-ментаторский» опыт структурно-языкового характера, что стимулирует дальнейшее формирование механизма мысле-рече-языковой деятельности. Развитие языковой способности на данном этапе характеризуется тем, что оперирование языковым материалом становится дифференцированным, внутренне расчлененным, предполагая появление новых связей и отношений языковых единиц, их взаимное упорядочение и иерархизацию.

В случаях дизонтогенеза речевого развития ребенка происходит искажение всех периодов формирования мысле-рече-языкового действия: 1) слоговой техники речи, 2) словесной техники, 3) своеобразной детской речи. Следовательно, когнитивные механизмы, которыми детерминировано становление и функционирование языковой и метаязыковой способности ребенка, не получают своего достаточного развития.

Поскольку метаязыковые процессы релевантны в отношении разных уровней языка (фонологического, синтаксического и других), то осознание и овладение какой-то одной из сфер, каким-то одним из уровней будет являться фундаментальным основанием и движущей силой для развития других уровней. Становится очевидной значимость целенаправленной ориентации коррекционного процесса (при недоразвитии речи) на освоение и осознание всего многообразия слого– и звукокомплексов, законов их функционирования и модификации, особенностей их взаимной организации, ритмизации и конфигурирования. Наши наблюдения показывают, что педагоги дошкольного и школьного образования интуитивно или осознанно приходят к необходимости постоянного взаимодействия с детьми в рамках языковой игры. При этом организуется освоение родного языка (как устной, так и письменной его форм) в ситуациях, требующих от ребенка метаязыкового рефлексирования, осознанного отношения к языковым явлениям и фактам.

Собственно метаязыковая деятельность определяется как высший уровень развития всей психической деятельности в целом и предполагает осознанное, рациональное отношение к речи. Таким образом, метаязыковая способность в психологическом аспекте ее рассмотрения – это способность к осознанной деятельности над языком, который выступает как объект деятельности для ребенка [Холодная, 2002].

В лингвистике термин «метаязыковая» связывают с метаязыковой функцией языка, о которой говорил Р. О. Якобсон: «Взамен бессознательно организованных способов выражения метаязыковая функция вносит осознание речевых компонентов и их отношений» [Якобсон, 1985, c. 217]. По мнению автора, обязательными составляющими коммуникативного взаимодействия выступают метаязыковые операции (парафразирование, синонимия, эксплицитное расшифровывание эллиптических форм), позволяющие обеспечить полноту и точность общения между участниками интеракции.

В работах А. М. Шахнаровича метаязыковая способность определяется как «способность иметь суждения о языке, объяснять его особенности» [Шахнарович, 1991, с. 190]. Автор понимает сознательное отношение к языку как способность ясно и внятно выражать результаты своих наблюдений и обнаруженные языковые закономерности.

А. Н. Корнев определяет метаязыковую способность как «способность выделять язык как самостоятельную реальность, как объект познания» [Корнев, 2003, c. 158].

Кроме того, автор размышляет о метаязыковых навыках, выделяя их в особую категорию.

В работах P. Menyuk (1993) представлена последовательность формирования метаязыковых навыков: 1) обнаружение значимых языковых маркеров; 2) накопление информации (об этих признаках и их изменениях в воспринятых высказываниях); 3) формирование знаний (о признаках и правилах их применения); 4) сопоставление полученных знаний, способность к оценке, вынесению суждений (о сфере использования, правильности или ошибках и т. п.); 5) автоматизация процесса практического использования метаязыковых навыков.

Первый и второй этапы представляют собой чувственный, эмпирический уровень познания языка, тогда как третий и четвертый – реализуются при условии наличия сознательного контроля над его освоением. По мнению А. Н. Корнева (2003), представленную модель необходимо дополнить следующим этапом, когда речевая деятельность становится объектом осознания. Автор говорит о том, что в этом случае предметом осознания являются не операции порождения высказывания, а сами высказывания с точки зрения их языковой организации. Данный этап требует наличия способности к рефлексии, высокой степени произвольности в оперировании языковым материалом, наличия способности к образованию понятий.

Исследователь Т. Тульвисте говорит о том, что «способность к рефлексии об элементах и закономерностях языка и речи» составляет суть рассматриваемого понятия – метаязыковой способности [Тульвисте, 1990, с. 113].

В работах, касающихся рефлективной деятельности языкового сознания, говорится о том, что данный вид деятельности опирается как на «эмпирическое» знание, формирующее картину мира ребенка, так и на знание, выводимое из анализа осваиваемых языковых форм и значений, тогда как метаязыковая деятельность (в частности, мотивированная рефлексия) выступает как одна из форм лингвокреативного мышления ребенка, отражающая уровень его речевой способности и активности.

Авторы психолингвистического направления научных исследований в своих дискуссиях по проблемам языковой и метаязыковой способности детей уделяют значительное внимание феномену языкового и метаязыкового сознания.

Метаязыковое сознание рассматривается как компонент языкового сознания, манифестирующий рациональное понимание языка и его интерпретацию. Следует отметить, что психолингвистический аспект рассмотрения метаязыкового сознания в широком плане включает как бессознательное, так и сознательное знание о языке и глубинных процессах речевой деятельности [Вепрева, 2005]. При этом феномены метаязыкового сознания различают по объекту осознания (то есть по тому, какие именно элементы речи осознаются) и по уровню осознания этих элементов (автоматической регуляции речи до четких высказываний о языке)» [Тульвисте, 1990, c. 179–180].