Текст книги "Вариативность речевого развития детей"

1.3. Материал исследования

Поскольку исследование проводилось нами на протяжении нескольких десятилетий, материал его достаточно разнообразен. В качестве материала были использованы записи спонтанной речи детей и экспериментальные данные. Так, спонтанная речь детей цитируется по дневниковым записям и расшифровкам магнитофонных записей и видиозаписей из Фонда Данных Детской речи кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (теперь – лаборатории детской речи названного вуза): анализировалась речь 10 детей, записанных с разной степенью подробности, а также подробнейший дневник Лизы Е., который на протяжении ряда лет вела ее мать – М. Б. Елисеева, и видеозаписи речи этого ребенка; во многом мы опирались на расшифровки видеозаписей речи Вани Я. Используются и данные многочисленных экспериментальных исследований – как проводившихся самим автором данной работы (39 детей – 24 девочки и 15 мальчиков в возрасте от 17 до 37 месяцев, причем основная часть детей в эксперименте была в промежутке от 20 до 30 месяцев), так и студенческих, магистрантских и аспирантских исследований, в разные годы проводившихся под руководством автора. Хотим выразить благодарность за этот материал студентам Б. А. Артёменко, Е. А. Бурнашовой, Е. И. Важениной, Е. В. Демишиной, И. Е. Евсеевой, Э. Д. Зинатуллиной, О. В. Кулик, О. С. Мартыненко, Ю. В. Меньшовой, А. В. Смирновой, Д. М. Соколовой, Е. А. Старовской, А. А. Золотаревой, В. С. Трофимовой, А. В. Пивень. Эксперименты проводились в детских садах №№ 3, 4, 14, 30, 32, 33, 41, 43, 44, 52, 62, 89, 92, 116, 236 и др. г. Санкт-Петербурга и № 36 г. Печоры и охватили следующие группы детей: 38 детей 2;8–3;5; 19 детей 1;8–3;0; 54 ребенка 3;4–4;7 (из них в основной части эксперимента приняли участие лишь имеющие отчетливо выраженные черты референциального или экспрессивного стиля – 22 ребенка); 17 детей 1;10–2;6; 78 детей 1;11–3;4 (в основной части эксперимента из них участвовали лишь 36 явно выраженных референциальных и экспрессивных детей); 68 детей 1;11–3;0 (в основной части эксперимента – 36 детей, по 18 референциальных и экспрессивных детей); 24 ребенка (по 12 референциальных и экспрессивных); 24 ребенка 2;10–3;5 (по 12 референциальных и экспрессивных); а также 32 ребенка (по 16 из семей с высоким и низким социокультурным статусом); 24 ребенка 4;9–5;9 (по 12 из семей с высоким и низким социокультурным статусом); 53 ребенка от 3;0 до 4;0, имеющих и не имеющих старших братьев и/или сестер, и др. Кроме того, используются данные кандидатской диссертации А. А. Бондаренко [Бондаренко 2011], защищенной под руководством автора, – 40 детей (по 10 мальчиков и 10 девочек 4-летнего возраста, из них 10 детей обоего пола – из семей с высоким социокультурным статусом, а 10 – из семей с низким, а также 10 мальчиков и 10 девочек 5-летнего возраста, из них 10 детей обоего пола – из семей с высоким социокультурным статусом, а 10 – из семей с низким). Таким образом, на протяжении разных лет экспериментальные исследования были проведены примерно с 400-ми детьми. Использовались также данные собранных студенткой А. А. Золотарёвой 72 МакАртуровских опросников (дети от 0;8 до 3;0) (подробнее о самом опроснике см. [Елисеева и др. 2016]). В случаях, когда анализируются данные других, не перечисленных выше экспериментов, это оговаривается отдельно.

В некоторых случаях, в соответствии с задачами каждого из исследований, эксперимент от начала до конца проводился со всеми детьми – не только с референциальными и экспрессивными, но и с «промежуточными»66
  Представляется весьма существенным, что у нас так же, как и у зарубежных исследователей, получается, что «по краям» находится меньше детей, чем «посередине», т. е. в совокупности явно выраженных референциальных и экспрессивных детей оказывается несколько меньше, чем «промежуточных»; при этом доля явных референциальных и явных экспрессивных детей в каждом исследовании оказывается примерно одинаковой. Например, из 78 обследованных детей 36 оказались референциальными или экспрессивными (по 18), 42 – «промежуточными»; из 24 детей 5 оказались референциальными, 7 – экспрессивными, 12 – «промежуточными»; из 19 детей 6 оказались референциальными, 6 – экспрессивными, 7 – «промежуточными» и т. д. Заметим, что, когда мы говорим о явно выраженных референциальных или явно выраженных экспрессивных детях, мы вовсе не имеем в виду, что у этих детей имеют место исключительно черты референциальных (или экспрессивных) детей: определять ребенка как отчетливо придерживающегося определенной стратегии освоения языка позволяет, как представляется, лишь совокупность большинства наиболее значимых показателей. При этом говорить можно лишь о континууме, а отдельные дети лишь (в большей или меньшей степени) приближаются к тому или другому «краю».


[Закрыть] (которые скорее обладали чертами как референциального, так и экспрессивного стиля, чем одного из них); в других же исследованиях, в соответствии с задачами уже этих исследований, изначально производился отбор, и в дальнейшем эксперименте участвовали лишь явные референциальные или экспрессивные дети. Поэтому в отдельных случаях результаты экспериментов несколько (не принципиально) различаются, и на эти различия будет указываться.

При исследовании речи референциальных/экспрессивных детей столь же неоднозначен вопрос о возрасте информантов. В зарубежной литературе, посвященной референциальным/экспрессивным детям, обычно говорят о детях до 3-х лет. Между тем, как видно из приведенного выше перечня информантов, при выявлении различий у референциальных/экспрессивных детей мы брали детей до 3;5: на Западе, говоря, например, о 3-летних детях, обычно имеют в виду детей, чей возраст не более, чем на полгода, отличается от называемого, т. е. к 3-летним относят детей от 2;6 до 3;5. Поскольку мы сравниваем наши данные с зарубежными, мы, естественно, пользуемся той же градацией. Лишь в исследовании, посвященном возможности учета речевых стратегий детей (референциальных или экспрессивных – в освоении родного русского языка) при дальнейшем обучении их иностранному языку – мы брали детей более старшего возраста (3;4–4;7). При этом отметим, что не во всех случаях столь существенным является «паспортный возраст» ребенка: в современных исследованиях все чаще применяют понятие так называемого лингвистического возраста ребенка (т. е. на какой стадии речевого онтогенеза – на разных языковых уровнях: фонетическом, грамматическом и др. – он находится), который может совпадать с «паспортным возрастом», а может и не совпадать.

Глава 2
Типологические различия: референциальные/экспрессивные дети

2.1. История вопроса

История изучения референциальных/экспрессивных детей началась в 1973 г. Именно тогда появилось первое исследование [Nelson 1973], в котором было обращено внимание на то, что уже на стадии однословных высказываний словарь детей различается очень существенно. В этом исследовании на основе магнитофонных записей и материнских дневников 18 детей второго года жизни были проанализированы словари детей в объеме первых 50 слов, и впервые было замечено, как сильно различаются эти начальные словари. У части детей этот словарь в основном состоял из названий обычных объектов, однако у других детей, наряду с названиями объектов, словарь включал и слова других частей речи (глаголы, местоимения), а также цельные «замороженные фразы» типа Stop it! (если переводить не дословно – Перестань!, Прекрати это!) или I love you (Я люблю тебя). Дети первого типа были названы референциальными, второго – экспрессивными (о причинах возникновения этих терминов и о неудачности второго из них для русского языкового сознания см. в Предисловии). В дальнейшем дети референциального типа были названы также номинативными из-за их склонности давать номинации объектам действительности с помощью существительных. Например: (указательный жест) Мися (‘мишка’), нёсик (‘у мишки носик’). Дети же экспрессивного типа получили также название «прономинальные» – из-за раннего появления в их речи местоимений и их пристрастия к этой части речи.

В дальнейшем в зарубежной научной литературе, посвященной раличиям в речи референциальных/экспрессивных детей, появилось много работ (десятки, если не сотни), выполненных в рамках данного научного направления: назовем, кроме [Nelson 1973; 1981], работы Е. Ливен (например, [Lieven et al.1992]), К. Сноу (например, [Snow 1981]) и мн. др. Однако наибольшую известность проблеме изучения референциальных/экспрессивных детей принесло, как представляется, исследование Э. Бейтс с соавторами [Bates et al. 1988]. Скорее всего, это исследование стало столь известным даже не потому, что именно эти авторы получили какой-то особенно значимый научный результат, а потому, что они представили все собранные (не только ими) результаты в виде очень четкой таблицы, где слева были кратко перечислены особенности речи референциальных детей, а справа – экспрессивных. С таблицей действительно удобно работать, поэтому многие авторы, ссылаясь на Э. Бейтс с ее соавторами, эту таблицу воспроизводят в своих научных трудах (в качестве примера см. [Цейтлин 2000]). Нам эта таблица также представляется очень полезной и удобной, она в несколько видоизмененном и уточненном варианте будет приведена ниже, в параграфе 2.7 второй главы, хотя у нас она вызывает некоторые (не очень существенные) сомнения, которые и будут обсуждаться в названном разделе.

На протяжении последующих лет зарубежные исследователи выявили еще ряд существенных различий у референциальных/экспрессивных детей. Так, обнаружилось, что референциальные дети обладают более богатым словарем, количество прилагательных в их речи превышает количество прилагательных в речи экспрессивных детей. Это, впрочем, не удивительно: «прилагаются-то» прилагательные именно к существительным, которых в речи референциальных детей пропорционально больше, чем у экспрессивных.

Большая дискуссия развернулась по поводу особенностей имитации у детей двух типов. В большинстве исследований отмечается, что в целом имитация более характерна для экспрессивных детей, хотя были исследователи, получившие и противоположные результаты. Поскольку вопрос о склонности детей двух типов к имитации будет подробно рассматриваться в одном из последующих разделов, не будем пока останавливаться на этой проблеме. Из интересных результатов, полученных в ходе сравнения референциальных и экспрессивных детей в различных исследованиях (в том числе и [Nelson 1973]), отметим также выявленную зависимость между склонностью детей к референциальному стилю и образовательным уровнем их родителей и статусом первого ребенка в семье.

Особо следует подчеркнуть вклад Э. Бейтс в изучение проблемы. На основании изучения родительских опросников 27 детей второго года жизни с 13 месяцев Э. Бейтс с соавторами выяснила, что склонность детей к референциальному/экспрессивному стилю вхождения в язык обнаруживается не только на уровне первых пятидесяти слов, но уже к моменту, когда активный словарь ребенка не превышает 10–12 слов. Отметим, кстати, что это заключение мы можем подтвердить лишь частично. Ознакомившись с довольно большим количеством – около двух десятков – начальных словарей детей, достигших уровня 10–12 слов, мы обнаружили, что, с одной стороны, у некоторых детей эти словари состоят почти исключительно из существительных (плюс, например, какого-то глагола типа дай!), а у других – представляют собой весьма гетерогенный набор, включающий как существительные, так и различные иные слова – не только дай!, но и еще, моё (или мне), хочу и т. д. Однако таких – «полярных» – детей, по нашим данным, немного. В отношении подавляющего большинства детей этого возраста сложно определить их склонность к референциальности/ экспрессивности. По-видимому, только очень явно выраженные референциальные и экспрессивные дети проявляют себя как таковые уже к моменту первых 10–12 слов; остальные дети, по крайней мере – в тех записях, которые мы видели, не проявляют в этот период очевидной склонности к референциальному/экспрессивному стилю.

Кроме того, Э. Бейтс получила еще один любопытный результат. Она обнаружила, что различия референциальных/экспрессивных детей обнаруживаются не только в продуцировании речи, но и в ее восприятии: референциальные дети лучше воспринимают существительные. Поскольку нам не совсем понятны критерии, по которым авторами велся подсчет (высчитывалось ли, какова доля существительных в пассивном лексиконе ребенка – в сравнении с долей других частей речи, или же проверялось, больше ли существительных в пассивном лексиконе референциальных детей – в сравнении с количеством существительных в пассивном лексиконе экспрессивных детей), мы проверяли эти данные несколько по-иному. Никак не можем назвать это экспериментом (вследствие очень незначительной выборки), но мы провели такой «опыт» с не говорящими еще детьми: попросили нескольких мам дать своим детям ряд заданий типа «Принеси мишку», «Принеси зайчика», «Принеси ложку», «Положи мишку», «Положи зайчика», «Положи ложку», «Брось мишку», «Брось зайчика», «Брось ложку» и т. п. Суть этого задания заключалась в том, чтобы проверить, на что ребенок будет обращать внимание в первую очередь – на существительное или на глагол (существительные и глаголы варьировались, причем условием было то, что ребенок, с точки зрения мамы, должен знать присутствующие в опыте слова). Большинство детей, как и ожидалось, не продемонстрировало никаких особенных склонностей – ни к существительным, ни к глаголам. Однако обнаружилось несколько детей (совсем немного, 4), у которых была заметна склонность либо к существительным, либо к глаголам. Так, один из детей явно реагировал только на существительные, а действовал с предметами по своему усмотрению (например, на просьбу принести мишку укладывал его спать). Другой же ребенок реагировал явно на глаголы: в ответ на просьбу принести мишку он приносил что-то маме, но вовсе не мишку, а что-то иное, по собственному усмотрению. Эти результаты, конечно, можно трактовать как доказательство правоты Э. Бейтс, но они нуждаются в дальнейшей проверке на большем материале. Проводить же такие эксперименты со статистически значимым количеством детей не представляется возможным в силу их возраста: только в самых редких случаях мать ребенка, если она понимает суть задания, может попытаться провести такой мини-эксперимент со своим ребенком, да и то результата чаще всего такой опыт не достигает (обычно дети просто не выполняют такие задания). Поэтому трактуем эти полученные данные просто как любопытный пример, как небольшой штрих – демонстрацию того, как рано предопределяются дальнейшие особенности речи (и не только речи) детей.

Еще один результат исследований Э. Бейтс с соавторами представляется крайне важным (возможно, даже более важным, чем все предшествующие результаты). Сама она описывает это следующим образом: единицы словаря детей были классифицированы в соответствии с их расположением на шкале «контекстуальной гибкости». Например, если ребенок использует слово собака только по отношению к собаке, живущей в семье, или же только по отношению к одной определенной картинке в любимой книжке, это слово было квалифицировано как контекстуально связанное. Если же слово собака использовалось ребенком для обозначения различных собак, в различных контекстах, это слово было квалифицировано как контекстуально не связанное (свободное, гибкое). Различие, с точки зрения авторов, состоит в том, что дети, которые многие слова воспринимают как «контекстуально гибкие», уже прошли важную веху в своем языковом развитии: они осознали, что «вещи имеют имена». Как отмечают авторы, референциальные дети – более «продвинутые» – в большей степени склонны использовать слова «контекстуально несвязанным образом».

«Переведем» теперь это положение на принятый в нашей стране в онтолингвистике научный язык, использовав соответствующую терминологию. Речь идет о том, что на раннем этапе своего развития дети проходят стадию, когда осознают только денотативный компонент значения слова: звуковая оболочка (в треугольнике Фреге) связывается только с денотатом, но сигнификат пока не осознается. Только позже возникает осознание и сигнификативного компонента значения слова, и слово как знак начинает выступать как «триединство» звуковой оболочки, денотата и сигнификата. На первой стадии, таким образом, слова – это некие «личные имена»: так, собака (если воспользоваться примером Э. Бейтс) – это «личное имя» конкретной собаки, живущей в семье ребенка; это слово применительно к данной стадии развития ребенка следует писать с большой буквы – Собака. Иными словами, Э. Бейтс с соавторами говорят о том, что референциальные дети более, чем экспрессивные, склонны к использованию слов не только в денотативном, но и в сигнификативном значении.

Почему мы считаем это открытие таким важным? С нашей точки зрения, различие между референциальными и экспрессивными детьми здесь заключается не столько в том, что референциальные дети уже осознали, что «вещи имеют имена», сколько в том, что референциальные дети оказываются в большей степени склонны к генерализации. Для того чтобы осознать, что слово собака может быть отнесено не только к собаке, живущей в семье, но и к другим животным аналогичного вида, надо произвести обобщение – выявить совокупность «признаков собаки» и осознать их, сделав вывод, что собака – это не просто личное имя данной конкретной собаки, живущей в семье или изображенной на картинке в книге, а обозначение целого класса однородных явлений (в данном случае «класса» определенных животных). Именно это открытие ребенка, которое он обязательно должен сделать самостоятельно77
  Мы придерживаемся конструктивистского подхода к речи детей, согласно которому ребенок сам конструирует для себя систему своего родного языка – о чем в свое время писал Д. Слобин [Слобин 1974].


[Закрыть], и позволит ему понять, что слова (языковые знаки) – это номинация не только конкретного референта, но и класса объектов, т. е. осознать слово как возможный «классификатор» объектов действительности, понять отличие собственных имен от нарицательных.

Итак, важность данного результата исследований Э. Бейтс с соавторами заключается, с нашей точки зрения, в том, что они зафиксировали бóльшую склонность референциальных детей к генерализации. Генерализацию же (причем не только морфологическую сверхгенерализацию, о которой как о свойстве референциальных детей пишет Э. Бейтс – см. об этом далее) мы считаем основным механизмом, на который опираются именно референциальные дети. Поскольку о склонности референциальных детей к генерализации подробно пойдет речь в разделе о механизмах освоения языка детьми, в данном случае лишь зафиксируем момент, когда впервые был обнаружен факт склонности референциальных детей к «контекстуально гибкому» значению слова.

Кроме того, референциальные дети не только более склонны использовать слова «контекстуально несвязанным образом», но и гораздо быстрее и как будто бы легче проходят этап понимания только денотативного (но не сигнификативного) компонента значения слова. Так, Лиза Е. (референциальный ребенок, «генерализатор», как мы ее определили еще в 2003 г.), по всей видимости, во многом прошла этап осознания только денотативного компонента значения слова еще на довербальном этапе своего развития, что позволило ее матери, М. Б. Елисеевой, утверждать, что у Лизы такого этапа вообще не было. Не будем в данном случае вновь опровергать это утверждение (подробнее – на примере освоения слова мама – см. [Доброва 2003: 343]), отметим лишь удивительную скорость и легкость, с которыми Лиза-«генерализатор» проходила этот этап. И, напротив, одна из девочек, данные о речевом развитии которой имеются в нашем распоряжении, проходила этот этап долго и тяжело: осознание того, что некое слово – не «личное имя» данного объекта, у нее занимало обычно примерно 2 месяца.

В последние десятилетия типологическими различиями (различиями в речевом развитии референциальных/экспрессивных детей) заинтересовались и в нашей стране. Не будем говорить о наших собственных исследованиях в этой области и исследованиях, проводившихся под нашим руководством (А. А. Бондаренко, А. В. Пивень и др.); назовем труды таких известных отечественных исследователей, как Т. И. Зубкова [Зубкова 1993; 2000], М. Б. Елисеева [Елисеева 2008], И. Г. Овчинникова [Овчинникова 2005], С. Н. Цейтлин [Цейтлин 2000] и др., которые, пользуясь либо указанной парой терминов (референциальные/экспрессивные дети), либо иными терминами (аналитическая речь – в противоположность гештальт-речи и др.), говорили о тех различиях в речи детей, которым посвящено данное исследование. Между тем в этих исследованиях либо дается лишь обзор западных работ, либо приводятся отдельные наблюдения над речью нескольких детей, либо вопрос о референциальных/экспрессивных детях рассматривается лишь в аспекте какой-то одной научной проблемы, которой (в целом) данное исследование посвящено (яркий пример последнего типа см. [Петрова 2009]). Во многих исследованиях, посвященных каким-то аспектам онтолингвистики, наличие референциальных/экспрессивных детей упоминается «как данность», без подробного анализа – поскольку это не относится к основной проблематике исследования (например, [Воейкова 2015]). Поэтому основная часть нашего «исторического обзора» была посвящена исследованиям зарубежных авторов.

2.2. Различия в области лексики 88
  Поскольку данный и последующие разделы Главы 2 нашего исследования, как уже указывалось выше, построены как анализ соответствующих разделов из книги Э. Бейтс, здесь и далее названия основных параграфов даются в том же порядке, что и у Э. Бэйтс; названия этих параграфов также (для удобства того, кто захочет сопоставить нашу концепцию с концепцией, представленной в названной книге) соответствуют названиям в этой книге – даже в тех случаях, когда мы предпочли бы назвать раздел по-иному.


[Закрыть]

Одним из основных различий референциальных и экспрессивных детей в области лексической семантики являются различия в словаре детей. Так, в речи референциальных детей, как отмечают зарубежные исследователи, – большая доля существительных (на уровне первых 50 слов), а у экспрессивных – небольшая [Bates et al. 1988]. Формулировка, конечно, четкая и определенная, но нам придется внести в нее некоторые коррективы, тем самым лишив ее лаконизма. Если кажется относительно понятным, что такое большая доля наименований обычных объектов (далее для краткости – существительных99
  Мы не считаем точным называть эти детские слова просто существительными, поскольку в расчет в данном случае принимаются лишь названия обычных объектов, а собственные имена не учитываются. Кроме того, мы вообще не уверены, что на данном этапе речевого развития в речи детей уже есть полноценные части речи. Поэтому далее при изложении данного тезиса используем для обозначения этих слов термин существительные лишь условно.


[Закрыть]), то не совсем понятно, что же такое – небольшая? Слова большой/небольшой, обладающие релятивной семантикой, обычно понятны при сравнении, соотнесении с чем-либо: большой/небольшой по сравнению с чем-либо. Если это специально не оговаривается, то по умолчанию в контексте, подобном вышеприведенному, возможны две трактовки. Первая предполагает указание на то, что у детей референциальных существительных в раннем словаре больше, чем у детей экспрессивных. В таком случае, никаких возражений нет и быть не может. Вместе с тем, если о детях референциальных говорится, что у них большая доля существительных, а у экспрессивных – небольшая (не меньшая, а небольшая), то скорее возникает вторая версия – что у экспрессивных детей доля существительных невелика в их же собственном словаре. С такой постановкой вопроса согласиться не можем. Нам практически не встретилось детей, у которых бы на данной стадии речевого развития доля существительных была невелика. Иными словами, во всяком случае – по нашим данным, у всех детей, и у референциальных и у экспрессивных, доля существительных достаточно велика: практически у всех детей она либо более 50 % словаря (у референциальных детей), либо не менее (а чаще всего – и более) трети (у экспрессивных детей). В качестве примера приведем такие данные. Из 5 референциальных, 7 экспрессивных и 12 «промежуточных» детей средний процент существительных в зафиксированной спонтанной речи ребенка составил: 65 % – у референциальных детей, 45 % – у «промежуточных», 31 % – у экспрессивных. При этом столь существенный разрыв может быть объяснен не только собственно долей существительных, но и теми «довесками», которые присутствуют в речи экспрессивных детей и почти отсутствуют в речи референциальных детей на данном (очень раннем) этапе речевого онтогенеза: в речи детей экспрессивных, наряду со словами, частеречная принадлежность которых в той или иной мере может быть атрибутирована, встречаются всяческие неатрибутируемые и/или семантически не наполненные звукокомплексы (о них см. ниже). Поэтому не менее интересно сравнить относительную долю существительных и слов, обозначающих действия (для краткости – глаголов), в речи референциальных и экспрессивных детей, т. е. сравнить два относительно четко атрибутируемых класса слов. Так, в исследовании, в котором участвовало по 6 детей 2–3 лет, определенных (по другим параметрам) как референциальные и экспрессивные, подсчитывались только существительные и глаголы и оказалось, что у референциальных детей в спонтанной речи – 72,1 % существительных – против 27,9 % глаголов, а у экспрессивных – 40,6 % существительных – против 59,4 % глаголов. Обратим внимание, что при таком подсчете «разрыв» в доле существительных у референциальных и экспрессивных детей оказался меньшим. Таким образом, очевидно, что и у экспрессивных детей доля существительных – отнюдь не «небольшая»: она отчетливо меньше лишь при сравнении ее с соответствующей долей у детей референциальных.

При этом результаты всецело подтверждают, что референциальные дети – большие любители существительных. Так, более явная склонность референциальных детей в уже более старшем возрасте к существительным в некоторых случаях проверялась нами не только в спонтанной речи, но и в склонности/несклонности давать ответ в виде существительного на любые вопросы. Так, референциальная по особенностям фонетики и другим параметрам четырехлетняя Юля Л. дала правильные ответы на все вопросы, требовавшие ответа в виде существительного. Правильные ответы в виде глагола были даны лишь в 12,5 % случаев, на остальные глагольные вопросы ответила также при помощи не глаголов, но существительных, например: Что делает кошка? – У кисы мисочка, в мисочке молочко. Сравним это с данными уже другого эксперимента (с 36 детьми 1;11–3;0). Экспрессивная Карина на вопросы, требовавшие ответов в виде существительных, отвечала глаголами: Кто это у нас нарисован? – Плывёт. – Смотри, кто под деревом с большими ушками? – Сидит под деревом. Референциальный же Миша Г. в этом же эксперименте демонстрировал, напротив, очевидное пристрастие к ответам в виде существительных: Миша, что ты делаешь? – Во! Большой дом.

Пристрастие референциальных детей к существительным проявляется и в том, что на ранних стадиях речевого онтогенеза они называют себя и других при помощи существительных, в то время как экспрессивные дети используют для этого местоимения. Так, в [Bates at al. 1988] описывается один из экспериментов, в котором участвовали две референциальные девочки и два экспрессивных мальчика. Девочки, выражая желание получить что-либо, выражали его следующим образом: Кэтрин носок (в «переводе» – «Дай Кэтрин носок», или даже «Дай мне носок»: Кэтрин – имя говорящей девочки). Для речи же экспрессивных мальчиков были характерны высказывания типа: Я закончил, Мой грузовик.

У русских детей это особенно ярко проявляется в использовании формы самореференции в дат. пад. (Дай Васе – Дай мне). Поскольку об этом нам неоднократно приходилось писать подробно, сошлемся на [Доброва 2000: 126–127;, 2003: 115–116].

Поэтому разницу мы видим не в том, что у референциальных детей – большая доля существительных, а у экспрессивных – небольшая, а в том, что у экспрессивных детей – отчетливо меньше существительных, чем у референциальных детей, у которых существительные составляют безусловно основную, самую большую часть словаря.