Текст книги "Особенности изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом"

В эстетическом воспитании изобразительной деятельности принадлежит одно из главных мест. И, прежде всего, в том, что изодеятельность способствует воспитанию эстетического отношения к окружающему, умению видеть и чувствовать прекрасное, развивает художественный вкус и творческие способности. Изобразительное искусство показывает человеку мир реально существующей красоты, формирует его убеждения, влияет на поведение. Известно, что ребенок 2–3 лет характеризуется недостаточной «расчлененностью» чувств к окружающей действительности. Его привлекают яркие, звучащие, движущиеся объекты, его оценочные суждения также не всегда объективны. Для него, например, старая, потрепанная, но привычная, удобная игрушка – самая красивая и т. д. Но постепенно, под влиянием взрослых, он начинает более осознанно выделять эстетические качества предметов. Изобразительная деятельность наиболее способствует развитию эстетических чувств, вкуса потому, что они возникают и закрепляются в процессе усвоения детьми практического применения знаний, умений, навыков. Каждый вид изодеятельности оказывает свое специфическое влияние на ребенка. Рисование влияет на развитие чувства цвета, линии. Лепка – на развитие чувства формы. Аппликация подводит ребенка к обобщению формы, выражению ее при помощи силуэта.

Очень важным моментом в воспитании ребенка является направление его эмоциональных переживаний. В изобразительной деятельности происходит реализация переживаний ребенка, он заново переживает свои чувства, вызванные восприятием какого-либо красивого объекта, явления. Изображая или конструируя, ребенок делится своими впечатлениями с другими людьми. Поэтому рисование становится любимым занятием. Часто наблюдение за рисованием или лепкой взрослого человека служит толчком к началу занятий этим видом изодеятельности. Личный пример педагога, показ имеет огромное значение для развития и формирования изодеятельности у воспитанников. Рассматривание понятных, красивых иллюстраций к детской литературе, картины, изображающие природу также имеют большое влияние на творчество детей.

Оборудование помещений для занятий изодеятельностью, материалы, эмоциональный настрой – все должно быть направлено на выработку соответствующего отношения к творческому процессу.

Занятия по изобразительной деятельности влияют на общее развитие ребенка-дошкольника, активно воздействуют на физическое состояние, способствуют поднятию его жизненного тонуса, созданию бодрого жизненного настроения, развитию зрения, глазодвигательного аппарата, зрительной памяти, логической памяти. Особенно эффективны занятия по изодеятельности для развития мелкой моторики рук.

Итак, мы видим, что изобразительная деятельность является важным орудием всестороннего развития детей.

Формирование изобразительной деятельности ребенка начинается довольно рано. Сначала дети манипулируют карандашом, бумагой, но затем, подражая взрослым, начинают водить карандашом по бумаги интересоваться появившимися на бумаге следами от карандаша. Этот доизобразительный период может длиться довольно долго. От 1 года до 1 года 2-х месяцев – манипуляции, примерно в 1 год 6 месяцев появляются штрихи, линии. Начало возникновения доизобразительного периода, его этапы зависят как от общего уровня развития ребенка, так и от того, как взрослые будут побуждать его к этому занятию своим примером. В доизобразительном периоде ни замысла, ни какой-либо другой характеристики художественной деятельности нет.

Исследователи проанализировали изменения следов карандаша, начертанных ребенком. Сначала это точки, штрихи, затем неотрывные дугообразные линии; линии, которые ломаются под углом, перекрещиваются, вращательные линии, покрывающие весь лист.

По мере накопления жизненного опыта, развития речи, восприятия, моторики, становления игровой деятельности графические и пластические формы ребенок полностью отождествляет с реальными предметами и явлениями. Этот процесс непрерывно углубляется, изменяется. Процесс «узнавания» у детей 2-х – 3-х лет еще неустойчив, линии, штрихи, пятна ассоциируются то с одним образом, то с другим, но интерес к рисованию растет по мере приобретения ребенком опыта общения с предметным миром. Процесс рисования, лепки и игры неразрывен, а интенсивное развитие речи способствует их формированию. Так происходит возникновение ассоциативного образа.

На четвертом году жизни у детей наблюдается наиболее интенсивное развитие речи и образного мышления. В изобразительной деятельности детей этого возраста впервые возникает узнаваемое окружающими изображение предметов, т. е., возникает «предметное» изображение. Влияние взрослого в этот период на развитие детского изобразительного творчества не только не ослабевает, но усиливается, так как ребенку необходима помощь в совершенствовании его графического языка.

В этом возрасте дети способны освоить и другие виды изобразительной деятельности, такие, как аппликация, которая способствует закреплению знания эталонов (формы, цвета), понятий о пространственных взаимоотношениях предметов на картинке, взаимоотношению отдельных частей предметов и т. д. Занятия изобразительной деятельностью приобретают еще большее значение в развитии чувственного познания ребенка-дошкольника. Каждый вид изобразительной деятельности предъявляет свои требования и к способам восприятия, и к манипулятивной деятельности рук, и к моторной функции глаз и к цветоразличению, и к воображению ребенка, и к его мышлению.

Постепенно речь и игра, которые на первых порах возникновения графического и пластического образа имели огромное значение, уступают ведущее место собственно изобразительным средствам. У детей 3-х – 4-х лет уже появляется замысел, который они реализуют в художественных образах. В основе создания художественного образа лежит способность ребенка образно воспринимать реальный окружающий мир. В создании образа большое значение имеет двигательный опыт ребенка. На первых этапах становления изобразительной деятельности связь между движениями и образом однозначна хотя бы потому, что ребенок начал рисовать, подражая движениям взрослого. Постепенно ребенок приобретает способность устанавливать новые связи и овладевать ими, что помогает создавать все новые и новые образы. Они становятся все более устойчивыми, все более сходными с реальными предметами, а это вызывает интерес к своим изображениям и стремление усовершенствовать их. В детских художественных работах начинает отражаться отношение ребенка к тому, что он изобразил.

Бесспорно, что сенсорные основы изобразительной деятельности не могут формироваться в отрыве от становления художественно-образного видения при рисовании и лепке. А для этого необходимо эстетическое восприятие, переживание, оценка. Непосредственность, яркая эмоциональность детской изодеятельности свидетельствует о первоначальных этапах формирования эстетического восприятия.

На разных этапах развития рисования существуют различные выразительные средства. Сначала ритм мазков и пятен, затем добавляются другие средства – цвет, который имеет большое значение в ассоциации образа.

Помощь в овладении художественными материалами (карандашами, красками, бумагой, глиной и т. д.) ребенку оказывает взрослый, он же учит овладевать техническими навыками, которые облегчают ребенку его работу по реализации задуманного изображения, и поддерживает интерес к самой деятельности.

В программах детских садов занятия изобразительной деятельностью занимают достаточное место. В последнее время этому виду детской деятельности уделяется большое внимание. Проведен ряд исследований, раскрывающих своеобразие каждого возрастного периода дошкольника и особенности изобразительной деятельности на всех этапах его становления и развития. К современным исследователям, внесшим наиболее значительный вклад в эту область, относятся Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Т.С. Казакова, Р.М. Чумичева и другие. Эти авторы доказывают, что значение изобразительной деятельности для психического развития детей-дошкольников огромно и что взрослые должны всемерно способствовать развитию этого вида детской деятельности. В условиях дошкольных учреждений эти задачи осуществляются гораздо лучше, так как воспитатели, руководствуясь научно разработанными программами и методиками, планомерно и последовательно оказывают детям помощь в освоении ими навыков графического языка для создания графического образа и реализации задуманного изображения.

При определении задач обучения и составлении программ по изодеятельности отечественная дошкольная педагогика исходит из общих задач воспитания, учитывая развитие художественных способностей детей дошкольного возраста и специфику предмета обучения – изобразительного искусства.

Основная цель обучения изодеятельности – развитие творческих способностей детей. Впечатления, получаемые детьми из окружающей жизни, влияют на содержание этой деятельности. В процессе изображения у ребенка закрепляется отношение к изображаемому, уточняются и приобретаются знания об окружающем мире. Во время занятий дети приобретают навыки и умения в работе с различными материалами, у них воспитывается способность творчески использовать эти умения в процессе изображения предметов и явлений окружающего мира. Приемы обучения, используемые воспитателями, направлены на то, чтобы сделать процесс работы детей с изобразительными материалами целенаправленным, полноценным, результативным.

В задачи обучения рисованию входит умение составления узоров, где необходимо учесть ритм, симметрию, цвет. Эта задача решается на занятиях рисованием, аппликацией и лепкой.

Одной из наиболее важных задач обучения изодеятельности является обучение техническим приемам работы с различными материалами. Для изображения любого предмета нужно уметь легко и свободно проводить линии в любом направлении, аккуратно закрашивать рисунок, не заходя за контуры, в лепке – скреплять одну часть предмета с другой. Эти навыки даются маленькому ребенку нелегко, требуют определенного напряжения, но постепенно они автоматизируются, превращаясь в умение. В навыки входят умение правильно держать кисть, карандаш. Использование различных материалов (сангина, уголь и т. д.) также требует навыка, что дает известную свободу пользования ими.

Именно отсутствие технических навыков приводит к снижению интереса у ребенка к данному виду деятельности.

Таким образом, задачи обучения изобразительной деятельности тесно связаны со спецификой данного вида деятельности. Кроме того, обучение изобразительной деятельности решает задачу развития художественных способностей ребенка и ряда других воспитательных задач, связанных с развитием личности ребенка дошкольного возраста.

Особенности изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья

Занятия изобразительной деятельностью входят в систему коррекционно-воспитательной работы и с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В эту группу входят дети, имеющие физические или (и) психические недостатки развития, отрицательно сказывающиеся на их познавательной деятельности. Среди детей с ограниченными возможностями здоровья дети с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые и с задержкой психического развития), с сенсорными нарушениями, с эмоциональными расстройствами, с недостатками речевой деятельности и с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, и в частности – с церебральными параличами.

Каждая группа детей с ограниченными возможностями здоровья обучается и воспитывается в условиях, соответствующих специфике их нарушений, т. е. – учитывающих особенности познавательной деятельности в связи с заболеванием. Дифференцированный подход к условиям воспитания и обучения каждой отдельной группы детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает и определенное содержание программ и методов их реализации. Изобразительная деятельность входит в программы дошкольного воспитания и существует практически для всех категорий детей с нарушениями развития.

Исследованию особенностей изобразительной деятельности и путей ее формирования у детей с ограниченными возможностями здоровья посвящено немало работ. Так, например, проведены глубокие научные исследования изобразительной деятельности детей с отклонениями интеллектуального развития – Грошенков И.А., Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д., Екжанова Е.А., Венгер А.А., с нарушениями слуха – Pay М.Ю., с детским аутизмом – Ульянова Р.К., с шизофренией – Болдырева С.А. и др.

Целью исследования изобразительной деятельности детей разных категорий является не только констатация специфических особенностей этого вида деятельности в связи с заболеваниями, но, что особенно важно, определение путей коррекционно-воспитательного процесса средствами изобразительной деятельности.

В области воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, способы руководства и организации изобразительной деятельностью приобретают еще более важное значение. Специальная методика, предложенная А.А. Венгер, позволяет в процессе изобразительной деятельности в значительной степени преодолеть недостатки сенсорного и речевого развития детей с нарушениями слуха. Одним из действительных средств ознакомления и познания предметного мира становится изобразительная деятельность, в частности – лепка, для слепых и слепоглухих детей (М.И. Земцова, А.И. Мещеряков).

Ряд отечественных исследователей проявил интерес к изучению изобразительной деятельности детей младшего возраста с задержкой психического развития. А.И. Корнев (1983) изучал изобразительно-графические навыки школьников с ЗПР с целью определения необходимых предпосылок для овладения грамотой и предупреждения дизлексии у детей с повышенным риском ее возникновения. Е.С. Слепович и Т.А. Федоренко (1985) предприняли исследование, направленное на изучение особенностей оперирования графическими образами при изображении фигуры человека в тематических рисунках детей с нарушениями умственного развития.

Большая работа проделана в отношении использования изобразительной деятельности в коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми дошкольниками О.П. Гаврилушкиной (1972).

Важное коррекционно-развивающее значение занятий изобразительной деятельностью с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста подчеркивает И.А. Грошенков (1982). Автор указывает, что «разнообразие содержания и методов руководства изобразительной деятельностью способствует психическому и умственному развитию умственно отсталых дошкольников, ведет к обогащению и перестройке их психических функций» (1982, с.150).

А.И. Корнев показал, что у детей восьмого года жизни, страдающих дизлексией, акт рисования имеет очень слабую связь со зрительными и перцептивными образами. Рисуя, они, подобно дошкольникам, полагаются на «память руки» (Н.П. Сакулина, 1965). Для детей с задержкой психического развития, у которых не отмечались нарушения чтения, подобный факт автором не установлен. Автор обосновывает это явление ссылкой на исследование В.И. Насоновой (1979), предполагая, что у этих детей процессы межанализаторной интеграции страдают в меньшей степени.

Большой интерес представляет исследование процесса становления графического образа фигуры человека в тематических рисунках детей с задержкой психического развития (ЗПР), предпринятое Е.С. Слепович и Т.А. Федоренко (1985). Авторы показали этот процесс с учетом возрастной динамики своих испытуемых, сравнивая изобразительный продукт детей школьного возраста с задержкой психоречевого развития и их умственно отсталых сверстников.

В качестве основного отличия тематических рисунков первоклассников с ЗПР от работ их умственно отсталых сверстников авторы рассматривают отражение в них смысловой связи с объектами, объединение элементов рисунка в один сюжет. В рисунках умственно отсталых первоклассников отсутствует связь между изображаемыми объектами. Даже лучшие из них являются набором стереотипных образов, в которых отмечаются многочисленные графические, цветовые и логические недостатки. Именно этот показатель авторы предлагают в качестве дифференциально-диагностического параметра при отграничении задержки психического развития от легкой умственной отсталости. Авторы подчеркивают также важность наблюдения за динамикой развития графического образа фигуры человека в рисунках детей на протяжении всего обучения.

В исследовании И.А. Фейгиной (1987) отражены особенности изобразительного продукта детей с ЗПР дошкольного возраста. Это сравнительное исследование решало задачи дифференциальной диагностики. Изучались дети с шизофренией, с задержкой психического развития и с умственной отсталостью разной степени выраженности. Автор наблюдала в рисунках обследованных детей, вне зависимости от заболевания, общую закономерность: чем выше уровень умственного развития ребенка, тем более совершенным было изображение формы в рисунке. Результаты изучения интеллекта свидетельствовали, что у этих детей были несформированы такие психические способности, как точность и дифференцированность восприятия, а также имелись значительные нарушения произвольного внимания и зрительно-моторной координации.

В исследованиях Е.А. Екжановой (1989) отмечалось, что: «в детских работах детей дошкольного возраста с задержкой психического развития проявляется недостаточная дифференцированность восприятия, слабая сформированность сенсорных эталонов, бедность сферы образов-представлений, легкая двигательная недостаточность. На изобразительной деятельности сказывается характерная для этих детей этой категории неустойчивость внимания, сниженная наблюдательность и слабость опоры на собственные представления об окружающей действительности» (1989, с. 160).

В существующих дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) работа по обучению их изобразительной деятельности ведется по специальной программе (1 – 3 гг. обучения); накоплен достаточный опыт в обучении изодеятельности слабослышащих и глухих дошкольников (М.Ю. Pay); как эффективный метод коррекции изобразительная деятельность используется в работе с аутичными детьми (Р.К. Ульянова).

Во всех известных исследованиях отмечается, что изобразительная деятельность и для детей с какими-либо отклонениями в развитии является наиболее любимыми и привлекательными занятиями.

В связи с этим изобразительная деятельность рассматривается, как одно из эффективных средств коррекции различных нарушений у детей данной категории. Перечисленные выше особенности генетического развития этого вида деятельности, в процессе которого происходит мощная актуализация всех форм детского восприятия, образного мышления, средств общения, игры и т. д., подтверждают большие возможности этого вида деятельности и с точки зрения коррекции нарушений этих процессов.

Среди всей популяции детей с ограниченными возможностями здоровья довольно большое место занимают дети с детским церебральным параличом (ДЦП).

Специалисты различного профиля, разрабатывающие методы лечения и обучения детей с ДЦП (Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Калижнюк Э.С., Мамайчук И.И., Левченко И.Ю.) среди других нарушений познавательной деятельности, указывают на трудность формирования графических навыков у детей с ДЦП. Особую значимость это имеет в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте, так как препятствует овладению письмом.

Существуют отдельные работы (Бабенкова Р.Д., Симонова Н.В.), предлагающие некоторые приемы развития графических навыков, однако какая-либо система, направленная на формирование изобразительной деятельности этих детей до сегодняшнего дня отсутствует, хотя в этой области накоплен интересный эмпирический и экспериментальный материал.

Данные по изучению особенностей формирования и развития изобразительной деятельности у детей с ДЦП в доступной нам литературе не обнаружены.

Особенности развития детей с церебральным параличом

Детский церебральный паралич (ДЦП) представляет собой группу заболеваний мозга внутриутробного и родового происхождения. Это заболевание характеризуется двигательными, речевыми и психическими расстройствами церебрального происхождения. Нарушение двигательной сферы является ведущим нарушением при этом заболевании и характеризуется особенностями нарушения тонуса мышц, неправильной установкой туловища и конечностей. Выделяют три степени тяжести поражения:

I – тяжелая – дети не способны к самостоятельному передвижению, II – средняя – дети, передвигаются с ортопедическими приспособлениями, III – легкая – дети, способные к самостоятельному передвижению на значительные расстояния.

Дети, страдающие ДЦП, кроме двигательных расстройств могут иметь нарушения зрения (25 % – 20 %) и слуха и ряд сопутствующих синдромов судорожный, гиперкинетический, мозжечковый и иные. Такая сложная клиническая картина и вынужденная обездвиженность создает дефицитарный характер психического развития ребенка с ДЦП, что весьма отрицательно сказывается на его познавательной деятельности в целом. Однако, при легкой или средней степени поражения (а таких детей более 70 % среди всех, страдающих ДЦП) дети могут посещать коррекционно-образовательные детские учреждения. Наиболее тяжелые больные воспитываются и обучаются в специальных учреждения интернатного типа для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Наиболее распространенной формой нарушения психического развития при ДЦП является задержка психического развития (50 % всей популяции детей с ДЦП) и примерно 20 % – 25 % имеют умственную отсталость разной степени выраженности.

При ДЦП выделяют пять основных форм паралича, обусловленных особенностями поражения центральной нервной системы (ЦНС).

Спастическая диплегия – наиболее распространенная форма ДЦП, характеризуется поражением всех четырѐх конечностей (тетрапарезом), при этом руки поражены в меньшей степени, чем ноги. Дети, страдающие спастической диплегией, под влиянием специального обучения могут овладевать навыками самообслуживания, письма и рядом трудовых навыков.

При спастической диплегии возможно преодоление психических и речевых расстройств при условии систематической, направленной лечебной и коррекционной работы.

Следующая форма ДЦП – двойная гемиплегия – возникает при наиболее тяжелых поражениях незрелого мозга. Это тоже тетрапарез. Однако обе пары конечностей поражаются в одинаково тяжѐлой степени. Больные – практически обездвиженные, безречевые и имеют глубокую степень интеллектуального недоразвития. Их состояние усугубляется наличием сопутствующих синдромов, что приводит к невозможности их воспитания и обучения.

Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется наличием насильственных движений. Гиперкинезы встречаются в сочетании и с параличами, и с парезами или без них. Широко распространены речевые нарушения (90 %), чаще – в форме гиперкинетической дизартрии. Интеллект ребенка при этом часто остается удовлетворительным. Обучению ребенка мешают тяжелые речевые нарушения и тяжелые расстройства произвольных движений.

Однако дети с этой формой ДЦП проявляют стремление к общению и обучению. Эта форма вполне благоприятна в отношении обучения и социальной адаптации.

Атонически-астатическая форма ДЦП отличается низким тонусом мышц, в отличие от других форм с высоким тонусом. Для этой формы характерно наличие парезов, атаксии и тремора. У 60 % – 75 % детей наблюдаются речевые расстройства в форме мозжечковой дизартрии. Довольно часто при этой форме наблюдается недоразвитие психики.

Гемипаретическая форма. При этой форме двигательные расстройства выражены в меньшей степени, чем при других формах ДЦП. Из-за трофических расстройств у детей отмечается замедление роста костей, а отсюда – укорочение длины паретичной конечности. При этом тяжелее поражаются руки – правая или левая.

Эта категория больных ДЦП, как правило, лучше, чем при других формах, обучается, социально ориентируется и приучается к труду, но нуждается в коррекции нарушений таких корковых функций, как счет, письмо, пространственное восприятие.

Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук.

Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются не только паретичностью, нарушением тонуса мышц, наличием насильственных движений – гиперкинезов, но и неправильной установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают наличие атаксий и дизметрий, что проявляется в виде неточности движений рук. Все эти двигательные расстройства с возрастом имеют тенденцию к усилению. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти схемы этих движений.

Для детского церебрального паралича характерно нарушение и высших кинестетических функций, (т. е. нарушение мышечно-суставного чувства), определяющих в значительной степени не только тонус мышц, но и развитие произвольных движений (К.А. Семенова, 1999 г.).

У больных при сохранности правильного восприятия отдельных движений нет возможности синтезировать эти движения в единое целое.

Например, при осуществлении ребенком пассивного движения пальцами в кинестезиометре по фигурам «треугольник», «круг», «квадрат», он ощущал отдельные элементы движения, его направления, не соединяя эти отдельные движения по отдельным сторонам фигуры в движение по фигуре в целом. При этом следовой кинестетический образ крайне нестоек. Дети, больные двойной гемиплегией не узнают формы пассивного движения пальца по геометрическим фигурам или кинестетическое восприятие у них извращено, т. е., если с пассивным проведением пальцем по треугольнику одновременно показать ребенку круг того же размера, то он ощутит движение пальца «по кругу». У детей, страдающих гиперкинетической формой ДЦП, кинестетическое чувство иногда исчезает до полной потери после непроизвольных движений.

При атонически-астатической форме патологии кинестетического восприятия часто больной не может ощущать прямую линию – как прямую. Она воспринимается, как часть окружности.

При гемипарезах кинестетическое восприятие неполное, иногда возникает ложное восприятие формы пассивного движения.

Специалисты по проблемам детского церебрального паралича (Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова) считают, что патология кинестетического восприятия является одной из причин нарушения хода развития ряда гностических функций.

Кроме того, установлено, что при ДЦП имеют место расстройства пальцевого праксиса, пальцевого гнозиса, нарушение тактильного восприятия (стереогноза).

Известно, что формирование представлений о своем теле находится в тесной связи с развитием двигательных функций, с развитием тактильных, зрительных и кинестетических ощущений и соответствия движений, в процессе которых осознается взаиморасположение частей тела – схемы тела.

Многие дети с ДЦП как бы «забывают» пользоваться своими пораженными конечностями, они игнорируют свою пораженную руку даже в случае умеренного поражения. Подавление деятельности кинестетического анализатора затрудняет, а в некоторых случаях, по-видимому, и исключает выработку тех условно-рефлекторных связей, на основе которых строится чувство собственно тела, чувство позы и, наконец, тонкая моторика. Отсюда и элементы апраксии, в основном – в движении пальцев рук.

Итак, все вышеизложенное подтверждает сложный и стойкий характер нарушения двигательной функции у детей, страдающих различными формами детского церебрального паралича, и указывает на то, что эти нарушения специфичны для той или иной формы.

Согласно теориям, связанным с именами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, И.М. Сеченова, П.К. Анохина, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца и других авторов, на основе движения, определенных видов практической деятельности формируются процессы восприятия, которые имеют активный характер и являются познавательными. Постепенно с их развитием появляются психологические предпосылки для освоения более сложных видов практической деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию более высокой ступени восприятия.

Отечественная психология рассматривает восприятие как своеобразное «ориентировочно-исследовательское действие» (Венгер А.А., Запорожец А.В.).

У ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности формирование всех видов восприятия может быть нарушено на самых ранних этапах его развития.

Причиной являются такие факторы, как нарушение моторного аппарата глаз, недоразвитие статокинетических рефлексов способствующее ограничению полей зрения у таких детей. Известно, что развитие полей зрения тесно связано с формированием произвольного внимания и всех видов восприятия, том числе и пространственного.

У детей с ДЦП при недостаточности предметных действии недостаточно развито предметного восприятие, а предметные действия невозможны без развития и совершенствования общей моторики.

Кроме того, двигательная недостаточность препятствует не только нормальному зрительному и кинестетическому восприятию и их развитию, но и мешает формированию интерсенсорных связей, особенно зрительно-моторных.

Известно, что движение, а также практическая деятельность имеет огромное значение в развитии ряда высших корковых функций, особенно пространственных. Этим объясняются часто наблюдаемые пространственные нарушения у детей с церебральными параличами.

Многие дети с церебральными параличами испытывают затруднения в восприятии формы, в соотнесении в пространстве объемных и плоских величин (А.Л. Добронравова, 1967, О.В. Титова, 2005, И.И. Мамайчук, 2007, и др.).

Часто ребенок с церебральным параличом не ориентируется в частях собственного тела; развитие схемы тела тесно связано с формированием пространственного восприятия. У больных нарушения пространственного восприятия могут проявляться в сочетании. У них трудно формируются понятия «лево», «право», проявляются элементы пальцевой агнозии, трудности в усвоении письма, чтения, счета. Наряду со зрительным и кинестетическим восприятием в развитии пространственного представления имеет значение деятельность слухового анализатора.

У ребенка с церебральным параличом в силу недостаточности слухового восприятия, недоразвития общей моторики может иметь место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора, что тоже затрудняет развитие пространственного представления.