Текст книги "Обучение омонимичным грамматическим структурам студентов-филологов в процессе иноязычного чтения"

Эвристическая функция рассматривается авторами как возникновение нового смысла образа восприятия. Появление нового смысла перцептивного образа есть результат увеличения количества альтернативных схем для восприятия одного и того же объекта. В основе такого восприятия – включение объекта познания в разные системы связей для обнаружения различных его свойств и сторон, рассмотрение предмета с различных точек зрения, усмотрение в одном предмете признаков других предметов и т.п… Таким образом, в результате действия преобразующей функции возникает новый образ текста, в основе рассмотрения нового образа текста лежит эвристическое начало, поскольку преобразование текста выполнено самим обучаемым. Данное преобразование позволит обучаемому рассматривать новый, созданный им текст с позиции не стороннего наблюдателя, а человека, творчески перерабатывающего текст. Рассмотрение нового явления будет более критическим и зрелым.

Регулирующая функция восприятия, обеспечивающая адекватное отражение действительности, даёт возможность на основе оценок промежуточных результатов определять направление поиска решения творческой задачи, отбрасывая одни гипотезы и принимая другие [Телегина, Гагай, 2003, с. 48]. Текстовые упражнения, построенные иерархично, то есть, от простого к сложному, позволят продолжить процесс преобразования дальше, на новом, более сложном уровне: например, преобразование одной структуры в текстовом поле позволит перейти к преобразованию нескольких структур в текстах различной протяжённости и различного «качества»: речь идёт в данном случае об учебных и аутентичных текстах.

Классификация функций восприятия, предложенная Телегиной Э.Д.и Гагай В. В., может лечь в основу создания методически организованных систем грамматических упражнений как репродуктивного, так и творческого, продуктивного характера.

Как считают психологи, развитие восприятия имеет большое значение для учебной деятельности. Развитое восприятие помогает усваивать больший объём информации с меньшей степенью энергетических затрат [Николаенко, Залесов, Андрюшина, 2000, с. 39].

Следующей, логически вытекающей из восприятия образа операцией, является опознание данного образа.

Динамика процесса опознания адекватно описывается так называемым «законом перцепции» (Ланге Н. Н.): первоначально выделяется лишь общее диффузное представление о предмете, которое затем сменяется более определённым и детальным восприятием. Происходящее на основе выделения обобщённых систем признаков опознание осуществляется за значительно более короткое время, чем процессы первоначального перцептивного научения (например, формирование навыков чтения).

Осуществляемая при опознании благодаря взаимодействию восприятия и памяти категоризация предметов, событий и ситуаций близка, а иногда идентична понятийной категоризации [Петровский, Ярошевский, 1990, с. 67].

Опознание – процесс отнесения предъявляемого объекта к одному из несколько заранее фиксированных классов или категорий. Важным моментом этих процессов является результат сравнения перцептивного описания объекта с хранящимися в памяти эталонами описания соответствующих классов или категорий. При этом важны опознавательные признаки как совокупность свойств объекта, на основании которых производится опознание этого объекта как относящегося к определённому классу. Выделение и учёт учащимися опознавательных признаков может производиться как осознанно, так и неосознанно. В ходе развития перцептивных процессов происходит постоянное выделение новых опознавательных признаков, не выступавших ранее как психологически целостные образования [Петровский, Ярошевский, 1990, с. 251].

По мнению Шехтера М.С., усвоение существенных элементов объектов данного класса и взаимоотношений данных элементов является одной из важных предпосылок формирования целостного образа – эталона (группы таких образцов), а, значит, и соответствующего опознавательного навыка [Шехтер, 1981, с. 23].

Автор выделяет три необходимых стадии или этапа обучения на основе формируемого опознавательного навыка.

Первый этап обучения должен состоять в формировании приблизительного, пока ещё диффузного, но уже целостного зрительного образа того нового объекта (представителя определённого нового класса), который обучаемому надо научиться опознавать и отличать от других объектов. Формирование целостного, но отнюдь неточного образа начинается с этого этапа. Аналитические оценки на данном этапе отсутствуют или появляются в примитивном виде.

С первым этапом связаны, по Шехтеру М. С., две трудности. Первая связана с крайне общим восприятием объекта: целостный образ является одновременно слитным образом без выделения определённых понятий о данном объекте; объект (несколько объектов) может иметь «размытые множества», без чётких разграничений анализируемого объекта по классам и категориям. Суть второй трудности в стихийной сложившихся у обучаемого обобщённых схематических образах, визуальных «каркасах», в которые укладывается каждый новый воспринимаемый объект, причём свой индивидуальный каркас может противоречить содержанию формируемого образа.

При организации второго, аналитического этапа, решается вопрос отрыва выделяемого объекта от целого. Так, например, формирование навыка опознания требует упражнений для опознания и дифференциации одних элементов с другими, похожими, но «чуждыми» элементами, при этом возникает ряд вопросов: целесообразно ли хотя бы какой-то период, предъявлять элемент, подлежащий усвоению, отдельно от всей фигуры; если лучше экспонировать всю фигуру в целом, то требовать ли от обучаемого оценки только данного элемента или также всей фигуры в целом; как обеспечить при оценке всей фигуры особое внимание обучаемого к данному отрабатываемому элементу.

Третий, заключительный этап обучения связан с формированием целостного (причём достаточного точного) образа. Как говорит Шехтер М. С., трудная исследовательская задача состоит в том, чтобы раскрыть интегрирующие действия и вообще интегрирующие факторы, обусловливающие переход от второго, аналитического этапа к целостному акту [Шехтер, 1985, с. 24].

При рассмотрении данного этапа остаётся нерешённым вопрос: благодаря каким процессам (действиям, операциям) ряд одновременно воспринимаемых компонентов объекта оказывается синтезированным в одно структурное образование и выделяется интегративный отличительный признак, присущий этому образованию?

Иначе говоря, что сплавляет в единое целое определённый перцептивный материал?

Разумеется, необходимо выяснить, в каких ситуациях, при решении каких задач деятельности человека формирование целостных образов становится острой необходимостью. Формируемый опознавательный навык не должен быть слишком заужен или слишком расширен. Зауженность навыка заключается в предъявлении объектов данного класса, не встречавшихся обучаемому раньше (во время опознавательных упражнений ученик не включает их в данный класс).

Расширенность может встречаться при предъявлении очень широкого варьируемого материала. Вышесказанное имеет прямое отношение к вопросу о том, может ли механизм опознания обеспечить опознание данного класса при самом большом их разнообразии. Шехтер М. С. сам отвечает на этот вопрос: может, если эти объекты предъявляются во время опознавательной тренировки (иначе говоря, упражнений).

Не может, если такое широкое варьирование не производится. В этом случае для новой фигуры, не входящей ни в один из знакомых подклассов данного класса, в памяти не находится соответствующего перцептивного образа, целостного эталона, который мог бы служить основой опознания.

Опознавательный акт может совершиться только благодаря быстрому переключению механизма целостных эталонов к механизму проверки существенных признаков, который, как мы помним, использовался на первых стадиях обучения. Если такой механизм экстренного переключения действует, новая фигура опознаётся правильно [Шехтер, 1981, с. 26].

Адекватное опознание грамматических явлений на морфологическом уровне предполагает работу над отдельными словами предложения, поскольку морфология – это учение о слове. Взаимофункционирование грамматических компонентов отдельного слова (наличие или отсутствие префиксов, суффиксов, окончаний и т.д.) играет важную роль в идентификации грамматической структуры / структур текста. Речь идёт в данном случае уже о структурности текста.

Возможна ли такая смысловая переработка, трансформация текста, позволяющая исследовать процесс формирования рецептивного грамматического навыка в условиях омонимичности/частичной омонимичности грамматических структур текста? Структуры не заданы текстом изначально, а конструируются в нём извне: в одном случае это отдельные предложения, в другом, группа предложений. Для понимания процесса структурирования текста важно выделение не только лингвистического значения (языкового плана выражения), но и функционального значения, приобретаемого в данном контексте каждой группой предложений или отдельными предложениями. «Переход от одного функционального значения к другому возможен лишь потому, что обеспечивается лингвистическим значением, семантика которого богаче семантики любого функционального значения» [Смирнов, 1983, с. 111].

Таким образом, нами была сделана попытка рассмотреть психические процессы восприятия и опознания грамматических структур в формате текста; психические функции восприятия (целеобразующая, моделирующая, преобразующая, эвристическая, регулирующая) в их специфическом преломлении к обучению студентов-филологов грамматике в процессе чтения иноязычного текста.

Необходимость в развитии данных процессов восприятия и опознания подтверждается возрастными особенностями студентов, обучающихся на первом курсе педагогического вуза, а также и необходимостью развития профессиональных качеств будущих педагоговфилологов.

Современная нейропсихология установила существование так называемых ассоциативных слоёв коры головного мозга, играющих важную роль в осуществлении наиболее сложных форм психической деятельности, к которым относится речевая деятельность. В процессе восприятии и опознания определённых грамматических структур ассоциативность является ведущей функцией. Данный процесс, как известно, может иметь значительные сбои или «затруднения в деятельности» по определению Зимней И. А.: затруднение – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнёра общения, его действий, непонимания текста (сообщения) [Зимняя, 2003, с. 346]. Затруднения, согласно психологам, проявляются в форме остановки, перерыва деятельности. С другой стороны, осознание затруднения, по мнению Зимней И. А., является фактором активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирования нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей ситуации». Затруднения, согласно общепсихологической интерпретации, классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. Когнитивные затруднения можно, как мы считаем, отнести к сфере интеллектуально-познавательного тезауруса как отдельной личности (то есть, они индивидуальны), так и некоего коллектива, работающего над одной проблемой. Интересующие нас когнитивные затруднения тесным образом связаны с когнитивными сложностями, которые способствуют «избирательной сортировке впечатлений о действительности, опосредствующей его деятельность. Когнитивная сложность определяется количеством оснований классификации, которыми сознательно или неосознанно пользуется субъект при дифференциации объектов какой-либо содержательной области» [Петровский, Ярошевский, 1990, с.165]. Когнитивная сложность и когнитивные затруднения, в свою очередь, приводят к процессу выдвижения гипотез, так как мышление – «всегда прогнозирование» [Зимняя, 1988, с.7]. Можно сказать, что процесс чтения текста на иностранном языке сопровождается процессом выдвижения гипотез на уровне грамматики текста.

Стратегия преодоления когнитивных затруднений формирует и развивает грамматический рецептивный навык, речь о котором пойдёт в следующем параграфе.

1.3. Понятие «грамматический навык чтения» и его специфическое преломление в методике обучения омонимичным и частично омонимичным грамматическим структурам.

В данном параграфе рассматривается понятие «грамматический навык чтения», его природа и функционирование, раскрывается содержание группы грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе чтения.

Основой содержания обучения в вузе является система научных и профессиональных знаний, умений и навыков. Формируемые в процессе обучения знания и умения должны быть основой для решения практических и профессиональных задач.

При решении многих актуальных вопросов методики преподавания иностранных языков, существенное значение имеет то, как толкуются понятия «знания», «умения», «навыки», и их взаимосвязь в процессе обучения [Леонтьев А.А., 1991, 38]. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Трактовка данных понятий претерпевала по мере своей эволюции существенные изменения.

Большинство психологов и педагогов считают, что умение – более высокая психологическая категория, чем навыки. Под умениями понимается в этом случае возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.

Часть учёных придерживается обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения. Под умениями понимается уже возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями. Так, например, в 40-х годах 20-го века умение трактовалось рядом методистов как несовершенный навык. Во втором подходе к иерархии навыков и умений под признаком сформированности навыка (или умения) является качество действия, а не его автоматизация: «ведь автоматизировать можно и неправильно выполняемое действие» [azps.ru].

Сложность в разведении этих понятий заключается в наличии у них общей операции: действия, выполняемого с определенным способом и с определенным качеством.

В исследовании Бергмана Н. А. процесс овладения языком представлял собой прямолинейное восхождение от знания к умению и от умения к навыку [Бергман, 1946]. Позже стали различать, по мере развития психологического учения об умениях и навыках первичные умения, представляющие собой начальный этап формирования навыка, и вторичные умения, представляющие собой речевую деятельность и включающие навыки как компоненты [Цетлин, 1955].

Цетлин В. С. раскрывает следующую иерархию данных категорий: первичные умения, автоматизирующие навык – автоматизированный навык как компонент более широкого понятия «вторичное умение».

Навыком, по мнению А. В. Петровского, А. В. Брушлинского и В. П. Зинченко, является частичная автоматизированность исполнения и регуляции целесообразных движений у человека. Частичная автоматизированность навыка объясняется тем, что любая деятельность человека объясняется сознанием и навыка в чистом виде у человека существовать не может. Навык, таким образом, является сознательно автоматизированным действием. Умение трактуется как использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приёмов действия в соответствии с поставленной целью [Петровский, Брушлинский, Зинченко, 1986, с.107, С.115-116].

В классификации Афониной Г. М. умения – это практические действия, которые совершает ученик на основе осознанных знаний. Это знание о способе действия. Применение – использование знаний на практике. Навык в её интерпретации – это автоматические действия, которые выполняет ученик при использовании знаний (в основе навыков заложены осознанные действия) В данной классификации навык стоит выше умения [Афонина, 2002, с.129].

Навык трактуется Колкером Я. М., Устиновой Е. С., Еналиевой Т. М. также как способность пользоваться конкретным языковым материалом, чтобы понимать или строить высказывание (например, навык распознавания и понимания пассивных конструкций при чтении, навык употребления артиклей в говорении) [Колкер Я. М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М., 2000, с. 13]. Зимняя И. А. признает проблему трактовки навыка неоднозначной – «от его фетишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического игнорирования (когнитивная психология)» [Зимняя, 2003, с.240].

Миньяр-Белоручев Р. К. считает недостаточным определение навыка только как операцию или действие, совершаемое автоматизировано. «Но навык нельзя отождествлять ни с операцией, ни с действием, так как операцию и действие можно отлучить от конкретного деятеля и рассматривать как компонент деятельности, как её элемент, а навык всегда связан с субъектом, с его способностями. Именно поэтому навык есть ни операция, ни действия, а способность автоматизировано совершать действие, включённое в осознанно совершаемую деятельность» [Миньяр – Белоручев, 1989, с.3].

Навык в определении Витлина Ж.Л. – это доведённое до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи. Всякий новый способ действия протекает первоначально как некоторое самостоятельное, развёрнутое и сознательное действие, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента действия, то есть, навыка в собственном смысле этого слова. Понятия «лексический навык» и «грамматический навык» нуждаются в уточнении, поскольку автоматизированным компонентом действия может быть также и умение [Витлин, 1999, с.24].

Как мы видим, к определению навыка подходят по-разному: синониму умения (Ж. Л. Витлин, В. С. Цетлин), сознательно автоматизированному действию (А. П. Зинченко, А. В. Брушлинский, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. В. Петровский,) автоматизированному действию (Ж. Л. Витлин, Я. М. Колкер, Е. С.Устинова, Т. М. Еналиева), как к способности (Г. М. Афонина).

Понятие «умение» также подвергается неоднозначному толкованию. Мильруд Р.П. считает, что «специальные умения, необходимые для коммуникации и обслуживания речемыслительного процесса, могут быть обозначены английским термином „subskills“» [Мильруд, 1999, с. 31].

Ряд учёных считает нецелесообразным включать навык как компонент в коммуникативную компетенцию, потому что навык, по их мнению, действие с элементарными языковыми явлениями [Гурвич, Кудряшов, 1991, С282-284]. Главным и определяющим, таким образом, является умение.

Вышеперечисленные трактовки «навыка» и «умения» говорят о нерешённости определения их содержания.

Главным отличием умения от навыка является то, что операции на уровне умения характеризуются «осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом, иначе говоря, действия не просто воспроизводятся, но и находятся более эффективные решения использования сформированных навыков» [Азимов, Щукин, 1999, с. 372].

Целесообразен ли учёт специфики навыков и умений в этапизации овладения языковым явлением? Мнения учёных также разделились. Так, например, Витлин Ж.Л. считает этапизацию необходимой, Мильруд Р.П., в свою очередь, излишней: «речевые навыки, умения и речевые автоматизмы отрабатываются как бы одновременно в коммуникативных речемыслительных заданиях (activities)» [Мильруд, 1999, с.11]. Мильруд использовал положения когнитивизма, в котором знания, навыки и умения – это целостная когнитивная структура, хранящаяся в мозге [Ситнов, 2005, с. 43].

Витлин Ж.Л. считает необходимым переход навыка во вторичное умение, введя при этом ещё один этап: приобретение нового опыта и знания. Предложенная автором схема предполагает новый опыт и новые знания при переходе к каждому более высокому этапу усвоения.

В его классификации есть место первичным и вторичным умениям. Первичные действия выполняются на этапе формирования образа, а вторичные речевые умения на этапе воссоздания образа:

Таблица № 5

Этапы перехода навыка в умение

Интересно в этой связи мнение Шатилова С.Ф., выразившего сомнение в первичных умениях, назвав их первичными неумениями или первичными действиями [Шатилов,1991, С. 295-305].

Ряд учёных предлагает следующую схему этапизации навыка [Петровский, Брушлинский, Зинченко, 1986, с.113]:

Таблица № 6

Схема этапизации навыка

По нашему мнению, последний этап (варьирующий) по данной схеме очень близок к уровню умения.

Таким образом, основными качествами навыка авторы считают автоматизм, безошибочность выполнения, сознательность, низкий уровень напряжённости выполнения действия. Леонтьев А.А., Пассов А.Е., Шатилов С.Ф. придерживаются мнения о безусловной автоматизированности навыка, осознанность выполнения действия появляется только на следующей, более высокой ступени – умении. Нами используются следующие определения: навык относится к действию, характеризующемуся цельностью, отсутствием поэлементного сознания. Это операция, доведённая до уровня автоматизма и безошибочности (Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Шатилов С.Ф.); умение представляет собой более сложное явление, чем навык; усвоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Способность осознанно совершать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретённые знания (Леонтьев А.А., Пассов Е.И.).

В соответствии с вышеприведённым определением природы навыка, Пассов Е.И. раскрывает содержание грамматического навыка: автоматизированный компонент сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивающий правильное (безошибочное) употребление грамматической формы в речи. Владение грамматическим навыком означает способность производить «синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильное оформление речевой единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [Пассов, 1989, с. 150-151]. В состав грамматического навыка входят:

– морфологические навыки (правильное употребление в речи грамматических явлений на морфологическом уровне;

– синтаксические навыки (правильное расположение слов во всех типах предложений; это навыки владения синтаксическими схемами предложений;

– графические навыки (навыки правильного употребления букв на письме);

– орфографические навыки (навыки безошибочного письма) (Бим И.Л., Шатилов С.Ф. Леонтьев А.А., Пассов Е.И.).

Шатилов С.Ф. подразделяет грамматические навыки и умения на языковые и речевые, причём языковые навыки и умения функционируют под контролем сознания на основе знания грамматических правил. По его мнению, необходимо строго разграничить языковые и речевые грамматические навыки, в том числе и синтаксические. Синтаксический навык является при этом частью грамматического навыка. Языковой грамматический навык – навык оперирования грамматическим, в том числе и синтаксическим действием вне условий речевой коммуникации, например, образование морфологических форм существительных, прилагательных глаголов (морфологические языковые навыки) конструирование предложений из слов в соответствии с правилами о порядке слов (синтаксический языковой навык) [Шатилов, 1972, с.42].

Основным качеством грамматического навыка следует считать автоматизм (действие, осуществляемое без контроля сознания, то есть, непроизвольно и неосознанно). То есть, человек вначале сознательно следует правилам оформления высказывания, затем его действия приобретают автоматизм, безошибочность выполнения, сознательность, низкий уровень напряжённости выполнения действия.

Нас интересуют, прежде всего, морфологические и синтаксические грамматические навыки, которые мы, в свою очередь (используя классификацию Шатилова С.Ф.), объединили в группу рецептивных языковых грамматических навыков по распознаванию и пониманию омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в процессе иноязычного чтения.

В своём формировании и развитии грамматический навык проходит ряд стадий:

1) восприятие модели;

2) имитация модели (действие по аналогии);

3) подстановка (увеличивается способность к репродукции на основе аналогии);

4) трансформация;

5) репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели);

6) комбинирование (перенос с модели на модель) [Азимов, Щукин, 1999, с. 63].

Поскольку данные стадии более соответствуют стадиям формирования активного грамматического навыка, необходимо разработать примерные стадии формирования рецептивного грамматического навыка для чтения. Это может выглядеть следующим образом:

1) восприятие изолированной модели;

2) анализ модели по составляющим;

3) сравнение усвоенной модели с новой;

4) трансформация моделей;

5) распознание модели в тексте;

6) распознание моделей с различными составляющими в тексте.

Ведущими параметрами грамматического навыка, необходимого для реализации комплекса упражнений в обучении грамматике при чтении, являются:

– способность производить синтезированное действие по выбору модели;

– владение синтаксическими схемами предложений;

– адекватное опознание грамматических явлений на морфологическом уровне.

Можно заметить, что во втором случае мы отправляемся не от элементов и частных отношений между ними, не от анализа и последующего синтеза через связывание элементов в большие комплексы, а, наоборот, от восприятия грамматической структуры в контексте с другими грамматическими структурами, который нужно расчленить на составляющие элементы, изучить их грамматические отношения в сравнении друг с другом и лишь затем воспринимать как целостное системное образование.

Итак, рассмотрим первый параметр грамматического навыка, суть которого в способности производить синтезированное действие по выбору модели. Под синтезом (от греч. syntaxis – соединение, сочетание, составление) понимается практическое или мысленное соединение частей или свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое. В результате данной мыслительной операции происходит обобщение, систематизация, сравнение, вместе с которыми синтез составляет логический аппарат мышления. В процессе обучения синтез развивается от неполного к всё более полному и многостороннему. На занятиях по языку синтез – важная сторона мыслительной деятельности в процессе объединения отдельных признаков изучаемого явления в единое целое [Азимов, Щукин, 1999, с. 317]. Синтезированное действие предполагает вышеназванные мыслительные процессы, такие как обобщение, систематизация, сравнение.

Обобщение как операция и продукт мышления имеет основную функцию выделения общего в ряде предметов или явлений и его отвлечение. Простейшие обобщения заключаются в объединении, группировании объектов на основе отдельного признака. В нашей работе обобщение используется как мыслительная операция нахождения общих признаков грамматических структур, уже сгруппированных на основе данных общих признаков.

В процессе систематизации объект рассматривается как «определённое множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества» [Азимов, Щукин, 1999, с.321]. Систематизированные в нашем исследовании объекты, то есть, подобранные по общему признаку грамматические конструкции, представляют собой сравниваемые между собой «множества», имеющие внутри себя целостную структуру.

Сравнение – следующая логическая операция мышления, состоящая в сопоставлении предметов, явлений, их свойств и установления тождества или различия между ними [Азимов, Щукин, 1999, с. 337]. Особенно важна данная мыслительная операция в связи с развитием таких способностей как умение сравнивать не только известное с неизвестным, но и известное с известным, выделение омонимичных явлений и их сопоставление.

Таким образом, способность производить синтезированное действие по выбору модели представляет собой целостный комплекс мыслительных операций (обобщение, систематизация, сравнение), выполнение которых ведёт к адекватному восприятию и опознанию грамматической модели.

Следующий параметр – владение синтаксическими схемами предложений.

По утверждению Москальской О. И, главной единицей синтаксиса является предложение как минимальная единица речи. « Die zentrale Einheit der Syntax ist der Satz als minimale Einheit der Rede» [Moskalskaja, 1990]. Синтаксис исследует структуру предложения, внутреннюю синтаксическую структуру имеет также текст и последовательность предложений в тексте. Современные исследователи текста работают над синтаксическими единицами более высокого ранга, превышающими рамки предложений. «satzübergreifende syntaktische Einheiten höheren Rangs» [Moskalskaja, 1990]. Владение синтаксическими схемами предложений предполагает восприятие и опознание предложений в формате текста в их последовательности, сравнении, сопоставлении.

Третий параметр – адекватное опознание грамматических явлений на морфологическом уровне. Семантика грамматических единиц, функциональные связям грамматических и лексических значений, содержательная и формальная сторона языка являются основным в опознании содержания грамматического явления на уровне словосочетания/предложения/текста. Многие обучаемые заучивают лингвистические определения и правила механически, не осознают сущности основных морфологических понятий, поэтому не всегда могут осознанно применять полученные знания на практике, допускают грамматические ошибки, не умеют использовать слова определенной грамматической формы в определенном (заданном) стиле речи (книжном или разговорном). Форма и значение грамматических единиц не рассматривается в их единстве, целостность восприятия грамматических категорий разрушается.

Таким образом, нами рассмотрены процесс и этапы формирования грамматического навыка, а также его ведущие параметры в их специфическом преломлении к обучению омонимичным и частично омонимичным грамматическим структурам в процессе чтения иноязычного текста.

Перечисленные выше три главных параметра пассивного грамматического навыка (способность производить синтезированное действие по выбору модели, владение синтаксическими схемами предложений, адекватное опознание грамматических явлений на морфологическом уровне) представляют собой логические операции, имеющие также психологическую природу, так как накладываются на индивидуальность обучаемого, на его способность к обучению.