Текст книги "Системы дошкольного образования в европейских, азиатских и американских странах. Сравнительный анализ"

Георгий Ильин
Системы дошкольного образования в европейских, азиатских и американских странах. Сравнительный анализ: Учебное пособие

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Рецензенты:

Е. Э. Шишлова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии МГИМО МИД России

Е. А. Сурудина, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры дошкольной педагогики МИГУ

Введение

Дошкольная система является исходной частью образовательной системы любой страны. Не важно, является ли она семейной или общественной, частной или государственной, индивидуальной или групповой, гуманной или негуманной, развитой или неразвитой, – в любом виде она выступает объектом нашего анализа.

Зарубежные системы дошкольного образования – сравнительно новая педагогическая дисциплина. До сих пор зарубежное дошкольное образование изучалось на примерах отдельных, наиболее развитых стран – Англии, Франции, Италии, США и т. и. Систематического обзора, основанного на общих для всех стран принципах, не проводилось.

Но во всех дошкольных системах можно выделить некоторые параметры, которые характеризуют все образовательные системы: степень участия государства, общины или семьи в воспитании детей, роль религии в нравственном воспитании, значение физических упражнений в развитии ребенка, формы общения взрослого с ребенком, личность воспитателя и т. д.

Интернет открыл возможность доступа студентов к самым разным источникам информации, в том числе неучебной. При этом возникла необходимость упорядочивания и систематизации, установления достоверности тех сведений, которые могут быть получены в процессе самостоятельной работы студента с информацией.

В представленном пособии есть рекомендации студентам, которые в процессе обучения должны подготовить выступления, пользуясь всеми доступными источниками информации. Конечно, далеко не все параметры удастся отыскать по 195 существующим ныне странам-государствам мира. Надо искать страну или страны, которые наиболее информативно представлены и наиболее интересны, причем не только тому, кто готовит доклад, но и слушателям.

Пособие представляет собой макет или образцы описания отдельной страны или двух и более стран, которые можно использовать для выполнения самостоятельного задания. При описании важно выделить не только общие черты, свойственные всем системам дошкольного образования, но и характерные особенности, выделяющие данную систему на общем фоне, отличающие ее от прочих.

Пособие предназначено для студентов, обучающихся по направлению подготовки 440302.62 – психолого-педагогическое образование (воспитатель).

Профиль подготовки – «Психология и педагогика дошкольного образования». Квалификация (степень) выпускника – бакалавр. Форма обучения – очная.

Пособие необходимо при подготовке педагогов дошкольной педагогики в области компаративистики для ориентации студентов в современном мире.

Литература для удобства пользования дается в конце каждого подраздела.

Раздел I
Понятие дошкольной образовательной системы

1. Образовательные и педагогические системы

Необходимо сделать первоначальное разъяснение относительно различия образовательных систем тех или иных стран и педагогических систем, созданных отдельными педагогами.

Образовательная система – это государственная или социальная система, находящаяся под эгидой (надзором и покровительством) государства, общества; совокупность образовательных учреждений, обеспечивающих воспитание и обучение населения всех возрастов и предполагающих обязательное или добровольное прохождение гражданами процесса обучения.

Педагогическая система – комплекс педагогических идей, создаваемых отдельным автором как отражение и выражение потребностей времени (как они представляются автору системы) и обусловленных обстоятельствами времени и места, в которых создавалась система.

Известны имена знаменитых педагогов современного европейского образования, такие как Д. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штайнер, С. Френе, Я. Корчак, Г. Гарднер, Г. Доман, М. Ибука, С. Лупан. Все они собственным примером показывали, как должно быть организовано воспитание и обучение детей. Но все это проводилось на отдельных воспитанниках или коллективах воспитанников. И даже когда создавались сети образовательных учреждений в разных странах, в которых применялись принципы той или иной педагогической школы, эти принципы никогда не становились основой образовательной системы той или иной страны.

Дошкольное образование – исходная, начальная часть любой образовательной системы. Не удивительно поэтому внимание известных педагогов, как прежних, так и современных, к дошкольному воспитанию и обучению, в котором видели залог, и по сей день не теряют надежды, изменения общества в лучшую сторону.

В различии педагогических и образовательных систем обозначается проблема соотношения педагогической теории и педагогической практики, теории педагогических систем и практики образовательных систем.

В чем причины их различия?

Первая причина – массовость образовательных систем: в них включены все категории населения, охваченные образованием, тогда как педагогические системы предполагают детей дошкольного и школьного возраста.

Вторая – исторические, культурные и экономические особенности образования в разных странах, которые делают невозможным применение той или иной педагогической системы в полном объеме.

Третья – разница между социально-экономическими, а также психолого-педагогическими условиями обучения, существующими в разных странах, и условиями, предполагаемыми той или иной педагогической системой.

Ну и, разумеется, различие определяется тем, что педагогическая система создается ее автором и его единомышленниками, пусть даже весьма энергичными, а образовательная система формируется в историческом процессе развития страны усилиями всех участников образовательного процесса, прежде всего обществом и государством.

В данном учебном курсе (дисциплине) речь пойдет главным образом об образовательных системах разных стран, и прежде всего дошкольного образования, поскольку педагогические системы отдельных педагогов, особенно европейских, исследовались ранее в предыдущих курсах, в частности в курсе истории педагогики.

Образовательные системы разных стран складывались исторически на основе собственных культурных традиций, хотя и под влиянием зарубежного опыта. Но в условиях информатизации и глобализации современного мира образовательные системы все более сближаются, стремясь в то же время сохранить своеобразие ценностей и содержания образования, присущих той или иной стране.

Литература

1. Лиферов А. П. Глобальное образование – путь к интеграции мирового образовательного пространства.-М.: Педагогический поиск, 1997.

2. Сравнительная педагогика: Учебное пособие / Е. А. Сурудина. – М.: НИИ школьных технологий, 2012.– 172 с.

2. Основные характеристики дошкольных образовательных систем

При описании современных дошкольных образовательных систем разных стран следует иметь в виду возможность различий в понимании следующих понятий.

Дошкольное образование – период от рождения ребенка до 6–7 лет. Различается в разных странах, может иметь вид семейного воспитания, а также воспитания с привлечением сторонних людей – полусемейное (няни, бонны, гувернеры) или воспитания в яслях, детском саду (общественное воспитание).

Государственные образовательные системы в разных странах могут включать в себя дошкольное образование, то есть финансировать его существование и определять его содержание, но могут не рассматривать его как часть образовательной системы страны. В последнем случае дошкольное образование может существовать в качестве семейного или частных образовательных учреждений. Дошкольное образование не обязательно является государственным (федеральным), оно может финансироваться регионами и муниципалитетами и оплачиваться в зависимости от их бюджетов по-разному в одной и той же стране.

Доминирующая конфессия – пронизывает образ жизни людей в той или иной стране и семье и определяет ценности воспитания дошкольников – православное христианство, католичество, протестантизм, иудаизм, ислам, буддизм, ламаизм, конфуцианство, синтоизм, шаманизм и их многочисленные разновидности.

Формы работы с детьми – от элементарного ухода и присмотра за ребенком до работы квалифицированных воспитателей, получивших специальное образование и проводящих систематическое воспитание и обучение детей.

Ценности воспитания – воплощают национальный идеал человека, представителя той или иной страны. Определяются культурными и социальными особенностями страны (свободная и независимая личность в США; самообладание, достоинство и воспитание командного духа в Англии; способность жить в коллективе, не «теряя лица», в Китае; гармонически развитая личность в Греции).

Стоимость дошкольного образования – различается в разных странах, следует соотносить со средним прожиточным уровнем в стране или средним уровнем заработной платы, выражаемым обычно в долларах США или евро. Может осуществляться за счет государства или местных органов власти (Франция), частично субсидироваться (Австралия), а может полностью оплачиваться родителями в частных дошкольных образовательных организациях (ДОО, Германия). Причем субсидии могут касаться малообеспеченных или многодетных семей, чей уровень жизни ниже принятого.

Питание детей в дошкольных учреждениях может различаться как по разным странам, так и внутри одной страны. Возможны такие формы питания: 1) самостоятельное (дети приносят пииту с собой), 2) на основе столовой при детском учреждении, 3) привозное из фабрик производства кулинарной продукции. Каждый вид питания имеет свои достоинства и недостатки и выбирается родителями и детьми, в зависимости от времени пребывания в ДОО или привлекательности пищи для ребенка.

Гувернер – человек (мужчина или женщина), в отличие от няни, занятой в основном уходом за ребенком, определяет его физическое и умственное развитие, предполагающее поступление в школу или выходящее за рамки школьного обучения.

Отношение к детям с отклонениями в физическом или психическом развитии. Здесь в разных странах возможны два основных варианта: либо включение в здоровую социальную группу (инклюзия, интеграция), либо исключение, обособление, предполагающее индивидуальную работу с ребенком. Напомню, что и Р. Штайнер, и М. Монтессори, и Г. Доман начинали свою педагогическую деятельность с обучения детей с отклонениями и лишь впоследствии перенесли свои правила обучения и воспитания на нормальных детей. То есть дети с девиантным развитием служили основой выработки педагогических идей XX в.

Мигранты или экспаты – их присутствие в стране и степень вовлеченности в жизнь принявшей их страны.

В описании образовательных систем дошкольного образования самых разных стран можно выделить ряд параметров, характеризующих их состояние и особенности.

1) Отношение дошкольного образования к государству или другим социальным институтам (источники финансирования).

2) Возраст начала и окончания дошкольного периода и перехода детей в школу.

3) Формы дошкольного воспитания (семейное, полусемейное, общественное).

4) Добровольность или обязательность посещения ДОО, с какого возраста?

5) Время пребывания в ДОО (долговременное, кратковременное, почасовое и т. п.), режим дня.

6) Формы питания детей в ДОО (собственное, готовое – привозное или приготовленное на кухне).

7) Стоимость пребывания детей в ДОО, исходя из средней зарплаты по стране.

8) Доминирующая религия. Ценности воспитания в ДОО.

9) Содержание воспитания и обучения в ДОО.

10) Методы воспитания и обучения.

11) Наличие предшкольного образования.

12) Формирование групп в ДОО (принципы, количество).

13) Личность воспитателя (пол, личностные качества).

14) Квалификация воспитателя (наличие общего или специального образования).

15) Оплата воспитателей, исходя из средней зарплаты по стране.

16) Отношение к детям с отклонениями.

17) Наличие института гувернерства.

18) Своеобразие обучения мигрантов.

Контрольные вопросы к разделу

1. Что такое образовательная система и в чем ее отличие от дошкольной образовательной системы?

2. Какие особенности образовательной системы отличают одну страну от другой?

3. Какие характеристики (параметры) образовательной системы дошкольного образования можно добавить к списку названных?

Раздел II
История дошкольной педагогики

1. Возникновение научной дошкольной педагогики

Век Просвещения породил научную педагогику и концепцию просвещенного воспитания детей. Суть ее сводилась к тому, чтобы заменить невежественных родителей просвещенными воспитателями, владеющими наукой воспитания – педагогикой, которую предполагалось создать. В основе педагогики Просвещения лежит социал-реформаторский проект – идея построения идеального общества путем педагогического воспитания детей, способных изменить ныне существующее общество, далекое от идеала. «Благодаря воспитанию в отдаленном будущем несовершенное человечество превратится в новую расу людей – таково могущество воспитания». Так писал Р. Оуэн, английский философ, педагог и общественный деятель начала XIX в.

«До настоящего времени дети находились на попечении невежественных людей; фактически каждый рассматривался как достаточно компетентный для ухода за детьми в первый, второй и третий год жизни. Не может быть более вредного понимания дела. При новой системе, наоборот, маленькие дети будут отдаваться под надзор индивидуумов, обладающих возвышенными качествами, лучше всех понимающих человеческую природу и чьи способности понимания и суждения являются наилучшими».

Известно замечание К. Маркса на работу Р. Оуэна, в которой был изложен названный проект: «Воспитатель сам должен быть воспитан». То есть прежде чем говорить об эффектах научного воспитания педагогами, необходимо воспитать самих педагогов. Их в описываемые времена не было и в помине. Именно в этом направлении происходило дальнейшее развитие научной педагогики.

На первый взгляд, речь шла просто о замене невежественных воспитателей (или воспитательниц) научно образованными педагогами. Казалось бы, происходит наступление школьной педагогики на семейное воспитание – объектом ее внимания становятся не просто учащиеся, то есть дети, способные учиться, воспринимать знания, но воспитанники – дети третьего, второго и даже первого года жизни. То, что ранее безусловно принадлежало семейному воспитанию, становится областью притязаний педагогики, которая именно здесь усматривает точку опоры для преобразования и совершенствования мира.

О притязаниях педагогики на реформирование общества будет сказано в дальнейшем, а пока зададимся вопросом: что же породило эту теорию общественного воспитания английского мыслителя? Если перейти из научной сферы педагогики в социальную, в среде которой она развивалась, то ответ будет ясен. Конечно, промышленная революция в Англии, не только породившая особый слой населения – наемных работников (отцов и матерей), проводивших большую часть суток на работе и едва сводивших концы с концами, но и способствовавшая появлению бессемейных детей – бездомных, беспризорных, нищих и незаконнорожденных, которых также использовали на фабриках – свидетельствах промышленной революции.

«В некоторых отраслях фабричного производства работа детей являлась совершенной необходимостью, но отцы неохотно отпускали их на фабрики. Новые фабриканты, однако, вышли из этого затруднения, обратившись в рабочие дома, рассеянные по всей Англии, откуда и набирали потребное число учеников из числа призреваемых там детей нищих и незаконнорожденных. Их покупали, как товар, и гнали, как скотину, толпами к месту назначения. Когда эти дети достигали наконец той фабрики, где они должны были проработать всю свою жизнь, их поселяли в наскоро сколоченные бараки; их пища была самая плохая и часто выдавалась в недостаточном количестве; на одних и тех же кроватях спало по две смены, так что пока одни спали, другие работали на фабрике, а возвратившись с работы, тотчас же бросались в постели, еще неуспевшие остыть. Их не только держали впроголодь, но жестоко били, если они засыпали на работе, и благодаря такой каторге они умирали как мухи. Но все это оставалось незамеченным обществом, пока между несчастными детьми не распространились повальные болезни, так что новые фабрики с их поселками постепенно стали превращаться в очаги заразы, грозившей ближайшему населению».

Так что проект гуманиста Оуэна был не столько академическим, предполагавшим наступление педагогики на традиционный семейный образ жизни, сколько протестным против практики использования детского наемного труда, которая, зародившись в эпоху начала промышленной революции, сохраняется до сих пор (Индия, Бразилия и др.), несмотря на запретительные законодательные акты. Оуэн был связан с детьми, лишенными семьи. Но идея Оуэна о необходимости общественного воспитания детей с раннего дошкольного возраста получила дальнейшее развитие в XX в., по мере распространения промышленной революции в других странах. Повсюду происходило разрушение или изменение семьи, и возникала необходимость общественного призрения оставленных детей.

Появилось понимание, что дошкольное воспитание необходимо не только детям, лишенным семьи, но и детям из нормальных семей, в которых у родителей нет времени на их воспитание. И в таком положении оказывалось население стран, вступавших на путь промышленного или индустриального развития. Если еще в начале XX в. английская леди Э. Кей и советская гражданка Н. Крупская спорили о преимуществах и недостатках семейного и общественного воспитания, то последующие общественные события положили конец этим спорам в пользу массового общественного дошкольного образования.

Литература

1. Оуэн Р. Лекции о рациональной системе устройства общества // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М.: Просвещение, 1971.

2. Каменский А. В. Роберт Оуэн. Его жизнь и общественная деятельность. https://books.google.ru/books.

3. Крупская Н.К. Семья и школа // История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия / Под ред. М. Ф. Шабаевой. – М.: Просвещение, 1976.

2. Появление и развитие сравнительной педагогики (компаративистики)

Сравнительная педагогика, как и проект научной педагогики, появилась сравнительно недавно, в начале XIX в. Назовем отдельных ее представителей.

Марк-Антуан Жюльен (Парижский) (1775–1848) – основоположник сравнительной педагогики (от фр. comparer – сравнивать). Впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образования как особом направлении научных исследований.

Жюльен – активный участник Великой французской революции, сторонник Робеспьера, видный публицист.

В 1817 г. он опубликовал брошюру под названием «Набросок и предварительные заметки к работе по сравнительной педагогике», в которой был проведен анализ школьно-педагогического опыта Франции и Швейцарии, а по сути – сделана первая попытка научного анализа сопоставления педагогических систем разных стран.

Жюльен считал необходимым создать международный исследовательский орган для классификации и сравнения содержания и методов обучения в воспитательных учреждениях различных стран Европы. Кроме того, он видел в сравнительной педагогике одно из важнейших средств выработки общей для всех европейских стран педагогической теории, которая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов. Для того чтобы педагогика была позитивной наукой, писал он, она должна основываться на анализе фактического материала разных стран; необходимо упорядочить сбор разнообразных фактов и определить способы их систематизации, так как без этого педагогическая деятельность и ее результаты остаются зависимыми от субъективных и ограниченных взглядов, от капризов и своеволия тех, кто занимается обучением.

Проект Жюльена о необходимости исследования образовательных систем на основе развития научной педагогики был созвучен идеям современников – исследователей Германии, Англии, России, однако предложение о создании общей педагогической теории и единой образовательной системы вызвало сопротивление. Об этом позднее.

Пол Монро (1869–1947) – американский педагог, историк образования. Преподавал в Колумбийском университете, первый директор Международного педагогического института при нем (с 1923). Возглавлял ряд учебных заведений в США и за рубежом, принимал участие в деятельности различных просветительских миссий, изучая школьное дело в странах Латинской Америки и Азии, разработал проекты реорганизации школ. В «Истории педагогики» (1907) предложил концепцию, согласно которой в каждом историческом периоде развития общества выделяется центральная идея, лежащая в основе воспитания (так, первобытное воспитание предстает как «непрогрессирующее приспособление», восточное – как «повторение», древнегреческое – как «прогрессивное приспособление», средневековое – как «дисциплина» и т. д.).

Монро противопоставил два метода – обучение как повторение (активная роль принадлежит учителю) и обучение как творчество (главенствующую роль играет активность учащегося). Он считал, что обучение как повторение лежит в основе восточной культуры, особенно китайской, и в значительной степени характерно для системы европейского образования. Обучение как творчество связывал с американским образованием.

Идея свободы и творчества в обучении детей была одной из основных в философской концепции другого американца – Дж. Дьюи, глашатая идеи свободного воспитания и прагматической педагогики. Отсюда и выводы Монро о преимуществах американского образования. «Америка (Северная) – страна свободы» – этот слоган, говоря современным языком, был популярен не только в обеих Америках, но и в Старом Свете, как именовали тогда Европу.

Макс Сэдлер (1861–1943) – известный английский компаративист. Был одним из первых, кто указал на необходимость иметь основательные знания о том, что происходит не только в самой школе, но и за ее пределами, чтобы понять характер и дух национальной системы образования. С тех пор сравнительное изучение национальных школьных систем неизменно производится исходя из анализа общественных процессов, обуславливающих состояние и развитие образования в странах. По инициативе Сэдлера в 1894 г. в Лондоне было создано специальное учреждение, задачами которого являлись сбор информации о развитии английской и зарубежной школ, составление каталогов новейших книг и статей, а также подготовка аналитических докладов. Это учреждение получило название Ведомство педагогических отчетов и исследований; с 1895 г. оно возглавлялось Сэдлером. Считал одной из главных своих задач внедрение английской системы образования и воспитания в Британские колонии. Распространение западных моделей образования в странах Азии, Африки, Австралии, Северной и Латинской Америки современные исследователи рассматривают как способ колониального подчинения народов этих континентов.

Представление о духе национальной системы образования было далеко не новым в то время. Но Сэдлер поставил его на регулярную основу, создав специальное учреждение, занимавшееся изучением отличия английской системы образования от прочих систем образования и ее преимуществ как перед местными, туземными, так и перед образовательными системами других стран, конкурентов в борьбе за влияние – Испании, Франции, Германии, России.

Уильям Фрейзер Коннел (род. 1916) – австралийский педагог, специалист по сравнительной педагогике и истории образования. Принимая участие в осуществлении в 1960-1970-е гг. реформы австралийской школы и создании всеохватывающей средней школы, говорил о необходимости создания разнообразных курсов и специальных программ для удовлетворения различных потребностей и творческих интересов учащихся, что нашло отражение в новых реформах. Первый издатель и редактор «Австралийского педагогического журнала» (с 1957). Сторонник прагматической педагогики. Догматизму и формализму в обучении и воспитании стремится противопоставить активные методы работы с детьми. Является президентом Общества историков педагогики Австралии и Новой Зеландии.

Автор труда «История образования в мире в XX веке» (1980), в котором проследил развитие образования и педагогической теории с 1890 по 1985 г. в странах Западной Европы, Америки, Африки, в Японии, Китае, Индии, а также с 1917 по 1975 г. в СССР. В этой работе большое внимание уделил развитию образования в различных регионах СССР, особенно в азиатском. В специальной главе дал высокую оценку педагогической деятельности и творческому наследию А. С. Макаренко как «одному из главных архитекторов преобразования школы». Отметил роль В. А. Сухомлинского в развитии современной педагогической мысли.

Странно, что высокой оценки У. Коннела не удостоились Н. К. Крупская и П. П. Блонский – подлинные «архитекторы» перестройки школы, ее преобразования из классической в трудовую.

Леонгард Фрезе (1924–1994) – немецкий педагог, доктор философии, профессор. Преподавал в университетах Германии и США. Проводил исследования в области компаративистики, в частности, истории русской педагогики. Внес большой вклад в изучение педагогического наследия А. С. Макаренко. Инициатор наиболее полного в мире 20-томного издания сочинений Макаренко.

Удивительно, что 20-томное сочинение появилось в Германии, а не в России, родине и месте жизни и деятельности А. С. Макаренко, где его труды вышли в 5 томах.

Оскар Анеайлер (род. 1925) – немецкий историк и педагог, который специализировался на истории России XX в. В 1963–1964 – профессор высшей педагогической школы в Люнебурге; в 1964–1990 – профессор Рурского университета. С 1972 г. руководил лабораторией сравнительных исследований в области образования. В 1975–1991 – вице-президент Германского общества по изучению Восточной Европы; в 1973–1977 – вице-президент Европейского общества сравнительной педагогики. С 1965 – один из издателей журнала «Образование и воспитание».

В ряде трудов он дал анализ феномена советской школы и педагогики. В отличие от многих советологов, историю советской школы и педагогической науки рассмотрел как часть мировой и российской истории педагогики. В своем фундаментальном труде «История школы и педагогики в России с конца эпохи царизма до начала сталинской эры» (1964) выявил основные методологические подходы к проблематике сравнительно-педагогических исследований для стран с различными политическими системами. Многие его публикации по вопросам советской образовательной политики привлекли внимание западных исследователей к педагогическому опыту школы в СССР и странах Восточной Европы.

Сравнение образовательных систем разных стран интересовало и российских исследователей. В России сравнительно-педагогические исследования берут свое начало в середине XIX в. В числе первых трудов, посвященных сравнительному анализу зарубежных систем образования, – работа К.Д. Ушинского «О народности в общественном воспитании». В ней в сопоставительном плане характеризуются системы народного образования во Франции, Англии, Германии, Северной Америке.

В частности, характеризуя систему образования во Франции, он показал, что она основана на централизации и административном единообразии: «Не только одно училище служит вернейшим повторением другого, но все они действуют разом, по команде, как хорошо дисциплинированная рота… Каждый чиновник министерства, взглянув на часы, может сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции проводится или разбирается с одними и теми же комментариями (которые также ежегодно определяются министерством) одна и та же страница Цицерона или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему».

В английской школе К. Д. Ушинский справедливо отмечал такую ее отличительную черту, как направленность воспитания на формирование характера у учащихся из привилегированных слоев общества: «Главное в английском воспитании, – подчеркивал он, – это характер, привычка владеть собой… отличающая всякого истинного джентльмена.

На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания. Английские древние университеты, равно как и знаменитые школы Англии, более воспитательные, чем учебные заведения».

Основной недостаток немецкой школы К. Д. Ушинский видел в том, что она была построена не на жизненных потребностях народа, а на абстрактных теориях воспитания, страдала формализмом: «Под сеткою бесконечных делений и подразделений, озаглавленной буквами всех размеров и всех азбук, не скрывается часто ни малейшей мысли».

Характеризуя систему образования в Северной Америке, педагог отмечал большое разнообразие в школах учебных программ, доступность образования, широкое развитие женского образования. Он подчеркивал: «Со своей обычной энергией и быстротой Северная Америка сделала для народных школ в десятки лет то, что в старых государствах не могло быть сделано и в сотни».

Анализ зарубежных систем образования и развития в названных странах К. Д. Ушинский связывал с проблемой заимствования передового педагогического опыта. Вместе с тем он выступал против заимствования систем воспитания из других стран и доказывал, что они носят настолько национальный характер в каждой стране, что возможность их переноса является противоречащей идеи народности: «Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует и от своего воспитания воспроизведение этого идеала в отдельных личностях». Он отвергал возможность создания путем соединения лучших образцов педагогической практики разных стран идеальной системы воспитания, единой для всех стран и народов: «Смело можно утверждать, что такая составная система воспитания, если бы она была возможна, оказалась бы бессильнее всех исключительных народных систем, и ее влияние на общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно».

Здесь мы находим явное противоречие со взглядами Жюльена Парижского, утверждавшего возможность построения всеобщей системы образования, пригодной для любых стран и народов, под знаменем научной педагогики.

Сравнительные исследования развития мирового педагогического процесса подтвердили эту мысль К. Д. Ушинского. Историки педагогики показали, что искусственно сконструировать единую, универсальную модель образовательной и воспитательной системы, пригодной для всех стран, невозможно, ибо нельзя пренебрегать национальной спецификой культуры и просвещения.