Текст книги "Наука убеждать (опыт обоснования проективной истины)"

2. Исторические изменения субъекта образовательного процесса[2]2
  В данной главе использован дополненный текст из книги: Ильин Г. Л. Философия образования (концепция непрерывности). М.: Вузовская книга, 2000. С. 59–77.


[Закрыть]

До сих пор мы говорили об отношениях между наукой, образованием и культурой в целом, которые складываются в современных условиях демократизации общества, изменяя не только социальную роль, но и саму природу этих социальных институтов. В дальнейшем речь пойдет об исторических изменениях в самом образовании, влекущих за собой его персонализацию, обретение им личного характера, во всяком случае, как тенденции развития, превращение его из вида деятельности в вид жизнедеятельности.

Изменения эти носили характер смены доминирующих образовательных форм. Каждая из форм имела свой период расцвета, составивший свою эпоху в истории развития образования. Переход от одной доминирующей формы образовательного процесса к другой представлял собой подлинную революцию, то есть радикальное изменение характеристик его участников и их взаимоотношений, даже если оно совершалось постепенно и незаметно. Исторический анализ смены форм поможет оценить значение, возможные последствия и перспективы развития образовательных процессов, принявших ныне, по общему мнению, кризисный характер.

2.1. От культуры традиций к культуре слова
(от естественного отца к духовному)

Исторически появлению образования в современном его понимании – как передачи знаний от учителя к ученику, взамен традиционного способа – от отца к сыну (от матери к дочери), способствовали софисты Древней Греции. Используя логику как способ доказательства, они убедительно доказывали невозможность общепринятых понятий, таких как движение. Здравый смысл обыденных суждений сталкивался с логикой рассуждений. Элеатам удалось сформулировать проблемы, которые сохраняют актуальность по сей день. «Апории Зенона стремились разрешить Демокрит, Аристотель, Галилей, Лейбниц, Кант, Коши. Однако в истории науки и философии нет-нет да и дают себя знать Зеноновы апории» [12, с. 66].

Выявленные элеатами возможности логического мышления: путем рассуждений и доказательств приходить к неожиданным выводам, расходящимся с обыденными представлениями, вызвали большой общественный интерес в условиях греческой демократии с ее бурной общественной жизнью и политической деятельностью. Обнаружилась практическая польза определенного вида мышления: возможность, используя аргументацию, побеждать противника в споре. Цель искусства спора, эристики, «заключалась не столько в достижении научной истины, сколько в опровержении доводов противника» [6, с. 271]. Софисты «создали какой-то небывалый в Греции культ слова и тем самым небывалое превознесение риторики, использующей слово для разных жизненных целей» [27, с. 29]. Знания стали пользоваться спросом. Софисты были первыми греческими философами, которые получали плату за обучение. Обучение (и образование) впервые стало специализированной деятельностью.

В результате пропаганды софистами нового мышления сформировалось новое отношение к миру, новая «космология». Вот как характеризует ее П. Фейерабенд. «Архаическая космология содержит вещи, события, их части; в них нет никаких явлений. Полное познание объекта заключается в полном перечислении его частей и особенностей. Однако, хотя человек не способен получить полного знания, он может иметь значительное количество его. Чем шире его опыт, тем шире его знания. Новая космология, которая сформировалась между VII и V вв. до н. э., проводит различие между многознанием и истинным знанием и рекомендует не доверять обычаю, порожденному даже обширным опытом» [58, с. 419]. Другими словами, «образование приходит на место обычая» [12, с. 117].

Но самое важное изменение состояло в том, что учитель становился «духовным отцом» ученика. Тем самым софисты, а вместе с тем образование как деятельность, вели к распаду родовых связей, падению авторитета отца, семьи, традиций, росту индивидуализма и скептицизма среди молодежи. Софисты были носителями новой рациональной культуры, отрицающей традиционную культуру как культуру традиций. Утверждение новой культуры требовало героических жертв. Фигура Сократа, приговоренного к смерти и добровольно принявшего смерть, в этом плане аналогична фигуре Христа – и тот и другой своей смертью утверждали ценности новой культуры, и тот и другой выступали в роли духовных отцов по отношению к своим современникам, живым воплощением истинного знания. Заметим, что ни Сократ, ни Христос, как подлинные представители культуры слова, живой речи, не оставили потомкам ни строчки письменной речи.

У софистов логика остается орудием индивидуального мышления; выбор аргументации, способа доказательства определяется задачей рассуждения, интересом индивида. Отсюда – известный афоризм Протагора, наиболее выдающегося софиста: «Человек есть мера всех вещей, существующих, что они существуют, несуществующих, что они не существуют». Платон в «Теэтете», приведя слова Протагора, поясняет их следующим образом: «Каким каждый человек ощущает нечто, таким скорее всего оно и будет для каждого». Для софистов, рассматривавших человека как индивида, это высказывание имело совершенно иной смысл, чем тот, в котором его обычно в наше время употребляют, – оно утверждало субъективизм, индивидуализм в познании мира. Знание оставалось неотделимым от своего носителя, истина основывалась нa личном убеждении.

2.2. От культуры слова к книжной культуре
(от автора речи к функции высказывания)

Развитие науки как формы объективного познания мира и как формы мировоззрения оказалось возможным лишь с появлением книгопечатания. В. И. Вернадский назвал открытие эффективной техники книгопечатания началом истории современного научного мировоззрения. «Книгопечатание явилось тем могучим орудием, которое охранило мысль личности, увеличило ее силу в сотни раз» [10, с. 81]. Книгопечатание способствовало отделению знания от живого носителя, его объективации, появлению объективной истины. Но книгопечатание стало революционизируюшим фактором в истории образования. Появление книгопечатания сравнимо по значению с возникновением письменности. Книга не только сделала возможным опосредствованное образовательное общение, она радикально изменила представление об учителе как авторе высказывания. Образование в форме личного контакта сменилось книжным образованием.

До сих пор учитель выступал в своей роли прежде всего как личность, являл собой живой пример того, о чем он говорил. Личные качества и достоинства учителя были главными средствами убеждения и поучения: его внешний вид, отчетливая речь, интонация, реакция на вопросы и поведение обучающихся, образ жизни. Убедительность излагаемых знаний определялась авторитетностью личности учителя.

Но вот появляется книга. Vir bonus dicendi peritus (благонравный муж, опытный в поучении) превращается в homo scribendi peritus (человека, опытного в писании). Книга потребовала и сделала возможными новые средства убедительности и авторитетности. При этом многие личностные качества, такие как внушительный вид, громкий голос, плавная, гладкая, разборчивая речь, пронзительный или проницательный взгляд, оказались ненужными. Автор вообще мог быть каким и кем угодно, например, присвоить себе чужое имя для большей убедительности, что часто делалось и делается. Автор становился маской, ролью, функцией. Риторику сменила стилистика. От личности в тексте оставалось одно лишь местоимение, но и оно в научных текстах вытеснялось безличными формами выражения.

С другой стороны, в художественных текстах автор мог двоиться, троиться и т. д. без конца в создаваемых им образах и персонажах. В самом деле, кто является автором высказывания в современной пьесе: персонаж ли пьесы, актер ли, играющий роль, автор ли сценария или режиссер спектакля, наконец, автор ли исходного текста или действующие лица реальных событий, которые стали прототипами произведения и тем самым его персонажами? В производство текстов чем дальше, тем в большей степени проникало разделение труда, оно приобретало индустриальный характер.

Способ производства, существования и обращения текстов в книжной культуре способствовал тому процессу, который М. Фуко обозначил как «стирание» или «растворение» автора как личности, то есть носителя желаний, пристрастий, личных мнений. Субъект высказывания, по Фуко, – это «место определенное и пустое, которое может быть заполнено различными индивидами… Описание… высказывания состоит не в анализе отношений между автором и тем, что он говорит или хочет сказать, или говорит, сам того не желая, но в определении, какую позицию может и должен занять всякий индивид, чтобы стать его субъектом» [63, с. 125–125].

Определение позиции, правил поведения субъекта высказывания, в нашем случае учителя, взяла на себя наука об обучении – дидактика. Книга не только расширила число читателей-учащихся, она тем самым породила потребность в учителях, сделала необходимой науку об обучении, которая не замедлила появиться в виде «Великой дидактики». Следуя ее предписаниям, учителем мог стать едва ли не каждый. Обучение как специализированная деятельность приобретало вид речевой функции. Личностные особенности учителя могли лишь способствовать или препятствовать ее осуществлению. Индустриализация обучения сделала возможным массовое образование.

«Стирание» учителя, преподавателя как автора речи в немалой степени определялось превращением образования в научное образование, то есть построенное на научных принципах не только по форме (дидактика), но и по содержанию знаний. Основой научного образования является представление об объективной истине – истине, не зависимой от воли и желаний людей, как открывателей-ученых, так и пропагандистов-учителей, истине всеобщей и ничьей. Выступая в роли носителя научного знания, учитель мог лишь более или менее успешно репродуцировать содержание научной истины, представленной в книге-учебнике, но был не вправе отклоняться от нее.

Наконец, специализация научных направлений, а за ними и учебных дисциплин повлекла за собой дальнейшее сужение функции преподавателя, сведение ее к передаче, а то и просто к озвучиванию узкой области знаний, представленной в учебниках и публикациях.

Стремление к абсолютной объективной истине, абсолютному знанию, при всех различиях в их понимании, было общим для науки и религии, отражая, как характерную особенность эпохи книжной культуры, убеждение в их существовании и достижимости. Преподаватель научной дисциплины выступал таким же пропагандистом и комментатором научной истины, как религиозный проповедник – истины Священного Писания. «Священным» Писание могло стать лишь в эпоху книжной культуры. Ср.: «Как известно, христианство упрочилось без содействия какой бы то ни было книги. Начиная со второго века оно уже покорило мир» [68, с. 145]. В искусстве этому убеждению соответствовало стремление к художественной правде, существенному воспроизведению действительности. Убеждение в существовании единственной, абсолютной, всеобщей и ничьей истины породило дихотомию истины и лжи, раздиравшую европейскую культуру на протяжении веков, ставшую основой религиозных и национальных войн и противоречий духовной жизни.

2.3. От книжной культуры к экранной
(от знаний к информации)

По мере приобретения образованием характера непрерывного процесса становится все более разнообразным и возрастной состав учащихся, и исходный уровень их знаний, и характер мотивации учения, и содержание потребных знаний: к традиционному школьному контингенту прибавляется многочисленная категория людей далеко не школьного и даже не вузовского возраста, что требует поиска нетрадиционных образовательных форм. Увеличивающийся объем знаний приходится усваивать не только обучающимся, но и учителям, преподавателям, которым необходимо постоянно пополнять свои знания, чтобы успеть за развитием науки, представленной учебным предметом, специальностью.

Но в последнее время обучающиеся все чаще обнаруживают, что наука, которая до сих пор была источником знаний учителя и преподавателя, теряет свой статус ментора, ее ответы часто смутны, неопределенны, противоречивы, что готовых ответов на их вопросы нет, что знания, излагаемые преподавателем – представителем науки, абстрактны, не вписываются в контекст той действительности, которую представляют обучающиеся, в силу конкретности и динамичности этого контекста.

Возникла небывалая образовательная ситуация, осознаваемая особенно остро в системах переподготовки и повышения квалификации, – основной проблемой образования становится не усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в потоке все возрастающей информации, а проблема прямо противоположная – получение, создание, производство знания, которого нет, но потребность в котором назрела.

Для решения этой проблемы необходимо отказаться от убеждения, что источник новых знаний находится вне системы образования. Это убеждение заложено в самом определении общепринятого понятия «образование». Образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний, следовательно, образование – процесс и результат усвоения готовых знаний. Выработкой новых знаний занимается наука, а образование – их усвоением и тиражированием. Оно фиксирует определенное отношение между наукой и образованием. Но в настоящее время это отношение начинает меняться: образование берет на себя функцию производства знания.

Формированию нового социального статуса образования как сферы производства нового знания способствует появление компьютерных средств хранения, переработки и передачи информации, ставших фактором формирования новой культуры, названной экранной. «"Экранная" культура основана на „экранной речи“, то есть временно́м потоке экранных изображений, который свободно вмещает в себя поведение и устную речь персонажей, анимационное моделирование, письменные тексты и многое другое. При этом основным признаком экранной культуры, качественно отличающим ее от книжной и приближающей ее к изначальному типу человеческих культур – культуре личного контакта, является динамический, ежесекундно меняющийся диалоговый характер взаимоотношений экранного текста с партнером» [43, с. 23].

Экранная культура возвращает нас к культуре личного контакта не столько путем имитации диалога (столь свойственной книжной культуре) за счет быстродействия ЭВМ и изощренности программ обработки информации, сколько путем организации подлинного диалога между самыми различными пользователями информации за счет создания сетей коммуникации, позволяющих общаться каждому со всеми и всем с каждым.

Экранное изображение как основной элемент экранной культуры образования является вместе с тем ее конституирующим началом. Само понятие образования осмысливается как образ, изображение, отображение. Образование понимается как построение образа окружающего мира.

Экранная культура способствует небывалой диверсификации и мультипликации источников образования, особенно в условиях демократизации общественной жизни: там, где раньше единственным авторитетным источником знаний о мире выступал учитель, преподаватель, представляющий книгу и стоящую за ней науку или божественную истину, теперь на эту роль стали претендовать многочисленные представители средств массовой информации. Там, где было единое религиозное или научное мировоззрение, возникает разноголосица мнений и представлений, не только отличающихся, но и прямо опровергающих друг друга.

Образование в информационном обществе [2, 1986] перестает быть способом усвоения готовых и общепризнанных знаний, образование становится способом информационного обмена личности с окружающими людьми, обмена, который совершается в каждом акте ее жизнедеятельности и на протяжении всей ее жизни, обмена, который предполагает не только усвоение, но и передачу, отдачу, генерирование информации в обмен на полученную.

Различие между знанием и информацией можно определить следующим образом. Знания – это проверенный практикой общества результат познания действительности, главная особенность которого – истинность и непротиворечивость. Информация – сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу.

Переход от знания к информации вновь восстанавливает статус субъекта высказывания как автора, поскольку информация – это мнение говорящего. Но для оценки этого мнения, его истинности, достоверности, полезности, направленности важно знать или уметь различать: кто говорит, что, кому, где, когда, почему, с какой целью – словом, все те вопросы, с которыми уже сталкивалась древнегреческая риторика и которые были сформулированы Квинтилианом в I веке в классическом труде «Об образовании оратора». Однако теперь эти вопросы решаются не автором в процессе построения высказывания, речи, а обучающимся – читателем, слушателем, который оценивает мнение говорящего, его авторитетность, компетентность, условия произнесения высказывания, намерения и определяет смысл его утверждений. «Логической оценкой… доказательства является теперь не истина, а условие истины – совокупность условий, при которых предложение „было бы“ истинным… Условия истинности противостоят не лжи, а абсурду, то есть тому, что существует без значения или тому, что может быть ни истиной, ни ложью» [17, с. 29]. «Предложения, означающие несовместные объекты, имеют смысл. Однако их денотация при этом совершенно невыполнима. Нет у них и сигнификации, которая бы определяла саму возможность такого выполнения. Эти объекты существуют без значения, то есть они абсурдны. Тем не менее они имеют смысл, и нельзя смешивать два понятия – абсурд и нонсенс. Абсурдные объекты – то же, что квадратный круг, материя без протяженности, perpetuum mobile, гора без долины – это объекты «без места», они вне бытия. Однако они имеют четкое и определенное положение в этом «вне»: они из «сверхбытия» – чистые, идеальные события, не реализуемые в положении вещей» (там же, с. 53).

Иначе говоря, оценка мнения обучающимся происходит по принципам работы со знаниями как информацией.

Переход от знания к информации означает переход от объективной, ничьей истины в науке, или от абсолютной, надчеловеческой, божественной истины в религии к истине говорящего как его мнению (doxa). В роли обучающего может выступить любой носитель необходимой информации. «Стирание» автора (учителя, преподавателя) как выразителя и носителя вековой мудрости сопровождается рождением нового субъекта образовательного процесса – слушателя и читателя, к которому переходит право суждения и который становится носителем им самим создаваемой истины – личной истины. Переход от знания к информации означает, если воспользоваться каламбуром Ф. Ницше из «Веселой науки», переход от vademecum к vadetecum, то есть от принципа «следуй за мной» к принципу «веди себя сам» [36, с. 499]. Этот переход предполагает отказ от исходного и категорического деления высказываний на истинные и ложные и передачу решения этой задачи обучающемуся.

• Подведем итоги

Смена доминирующих образовательных форм может быть вкратце охарактеризована следующим образом:

1. От усвоения образа жизни к усвоению образа дискурсивного мышления, далее, к усвоению образа мира как корпуса знаний и способа деятельности и, наконец, к построению образа мира как способа мышления – такова историческая эволюция целей образования.

2. От носителя традиций и жизненного опыта к носителю воплощенной личной истины, далее, к носителю и выразителю абсолютной или объективной истины и от последнего к носителю информации и выразителю смысла высказывания, определяемого местом, временем и намерениями говорящего – такова эволюция статуса фигуры учителя в истории европейской культуры.

3. История образования, которая изначально существует как история педагогики – педагогов и их учений, история, в которой описание обучающихся играет роль иллюстрации к тем или иным теоретическим положениям или практическим рекомендациям, – эта история завершается и сменяется историей самих обучающихся, образовательный процесс персонифицируется в обучающемся.

4. Появление новой доминирующей формы образования не отменяет существовавших ранее, более того, предполагает их как свою основу и условие существования. В этом смысле информационное общество, действительно, может быть названо knowledge-based-society, обществом, исторически основанным на знании, то есть на обществе книжной культуры. Но точно так же оно может быть определено как tradition-based-society, общество, основанное на культуре традиций с ее могучими механизмами подражания, и spirit-based-society, общество, основанное на культуре личного духовного общения, отвечающей потребностям духовного развития личности.

5. Главное изменение состоит в смене ведущего субъекта образовательного процесса: вместо обучающего им становится обучающийся, патерналистские отношения первого ко второму сменяются коллегиальными, право суждения о достоверности и необходимости обретаемых знаний становится прерогативой обучающегося. Ни фигура отца (матери) – воспитателя, ни фигура духовного учителя – наставника, ни фигура преподавателя – носителя объективного знания не исчезают из сферы образовательного пространства, не перестают быть субъектами образовательного процесса, но основной становится фигура обучающегося.

6. По мере развития форм непрерывного образования в информационном обществе вся социальная жизнь личности приобретает черты образовательного процесса. «Жизнь есть образование, и теория образования есть в сущности теория жизни» [13, с. 55].

Характеристики образовательных форм можно свести в следующую таблицу.