Текст книги "Детский дизайн"

Однажды группе детей было предложено порисовать на тему «Солнечная полянка» (цветы) на бумаге одного формата, размера и фактуры, но материалами разного качества. В первом случае им предлагались наборы цветных карандашей низкого и высокого качества. В другом случае им предлагались аналогичных качеств акварельные краски – художественные тонкотёртые и школьные «кирпичики». На обоих занятиях рисунки, выполненные качественными карандашами и красками были лучше, красочнее. Удовлетворение в работе дети получали от чистых, сочных цветосочетаний, хорошего качества материалов: «Эти карандаши красивые. Они яркие и не крошатся», «Травка зелёненькая получилась, нежная, потому что я рисовала мягкими карандашами», «Небо такое голубое, и яркое солнышко сияет пушисто, золотисто», «Красочки какие-то чистые, аккуратные и очень яркие», «На полянке красочки горят на цветочках как живые, особенно, когда мокрые». На занятиях по конструированию детям предлагалось выполнить «цветы» для украшения одежды (шляпки, платья и др.) из бумаги разных цветов и поделочных качеств. Имея опыт работы с бумажной пластикой, многие дети подбирали материалы в соответствии с образом и характером исполнения выбранного цветка. Так для «тюльпанов» они брали плотную глянцевую бумагу красных и жёлтых цветов, для «незабудок» и «золотых шаров» – креповую, мягкую соответственно голубых и жёлтых оттенков, используя технику «сминания» и т. п. Подобные занятия показывают, что интерес ребёнка к работе, её хороший результат зависят от качества художественных пособий и материалов. Подтверждают эти наблюдения рисунки детей в пособиях-альбомах для раскрашивания (АДР).

Пособия по художественному воспитанию детей выпускаются большими тиражами – детские книжки и наборы игр, альбомы для раскрашивания и книжки-игрушки, игры-викторины, мозаики, лото, разрезные картинки и т. п. Ребятам нравится дорисовывать и раскрашивать картинки, выкладывать мозаики, работать с бумажными конструкторами, достраивать картонные домики и предметы кукольного интерьера по рекомендациям специалистов. Подобные художественно-дидактические пособия[6]6
  Для работы с детьми издана серия (идея, текст, рисунки) художественно_методических альбомов (изд_ва «Малыш», «Советский художник», более 14 млн. экз.), пособий и книг (изд_ва «Педагогика», «Просвещение» и др.). Среди них альбомы «Костюмы детей к праздникам», «В гостях у художников», «Букет», «Вчера и сегодня», «Маленький художник», «Кукольный дом», «Весёлые рисунки», «Всё умеем делать сами», «Друзья детства», «Приглашаем в гости», «На радость всем», «Выставка открывается», «Нарисуй – раскрась», «Повтори узор», «Весёлые игрушки», «Соломенный бычок», «Волшебная кисточка», «Весёлая радуга», «Времена года», «Цветы и фантазия», «Яблонька», «Цветы и краски», «Узоры на фарфоре», «Осень золотая», «Рисуем природу», «Цветы», «Букет из Жостово», «Волшебный сундучок» и другие, которые используются на занятиях в дошкольных учреждениях (авторы – Г.Н. Пантелеев, Л.В. Пантелеева).


[Закрыть], как правило, красиво оформлены. Они знакомят детей с прекрасным, развивают наблюдательность, осознанное отношение к окружающему миру. Малыш увлечённо дорисовывает то, что якобы «забыл» закончить в картинке художник, ему нравится выступать в качестве его соавтора. Копируя качественные образцы, ребёнок учится у мастера, познаёт гармонию цветосочетаний, красоту композиции, узнаёт новое о природе, искусстве, явлениях действительности. Воспринимая рисунки художника как образцы для подражания, малыш начинает улавливать авторскую стилистику работы мастера. Подражание вначале имеет пассивный характер следования образцу, но постепенно оно приобретает творческие черты с элементами соавторства с художником. Дети учатся творчески развивать тему. Например, малыш дооформляет (раскрашивает) рисунок «Букет роз». Если это становится ему неинтересно, он добавляет к розам веточки, изменяет окраску цветов, и, наконец, может создавать свои рисунки, отталкиваясь от образца.

Разработанный автором пособия метод «наглядного ориентира» (см. рис.) является своеобразным аналогом «мерки для подражания» (А. В. Запорожец). Приём помогает педагогу успешнее организовать выполнение детьми заданий по декоративно-пространственному дизайну. Например, взрослый знакомит детей с характером будущего оформления домика куклы или помещения, выполняет изобразительную основу-«каркас» убранства (плоскостной, объёмный – «мерку для подражания» (наглядный ориентир), оставляя недооформленные («забытые») места, предоставляя сделать это детям. Дети, подражая образному строю и стилистике (рисунок, цвет, композиция) незаконченного убранства, заполняют так называемые «белые пятна» оформления в определённой композиции, заданной взрослым: дорисовывают элементы убранства, доклеивают силуэты, достраивают постройку. Педагог помогает им закончить композицию в единой стилистике с «наглядным ориентиром». Эффективность этого метода доказана педагогической практикой. Процесс детского творчества успешнее протекает в канве, задаваемой педагогом, но это не значит, что дети лишены возможности проявить свою индивидуальность, своё творчество.

Например, педагог предлагает им оформить некую модульную сетку будущего декоративного панно-«ковра», в ячейки которого должны быть помещены детские рисунки. Дети представляют свои вариации одной темы, рисунки выполняются на листах одного размера и формата. Рисунки могут выполняться, например, по темам: «Золотой листопад», «Голубые снежинки», «Зелёный шум» и др. В этом случае детские рисунки, и среди них даже невыразительные, вместе составят нарядное, красочное панно, поскольку входят в общий контекст темы, решаемой в определённой цветовой гамме, и в этом педагогическая ценность данного метода. Если в распоряжении педагога имеются, к примеру, красивые осенние листья, собранные детьми на прогулке, он может предложить им создать композицию-гербарий из листьев (см. рис.). Можно использовать листья и с одного дерева, при этом каждый ребёнок может выполнять часть общей аппликативной композиции (фриза). Опыт показывает, что детям нравится создавать «живой» образ, к примеру, декоративной яблоньки, меняющей свой наряд в течение сезона. «Каркас» дерева (силуэт или ствол с ветками) педагог изготовит сам. Дети же подготавливают «одежду» яблоньки: листья, цветы-бутоны – весной, летом, а осенью – плоды. Делают из бумаги бабочек, пчёлок, стрекоз. Ребята развешивают на яблоньке бело-розовые бутоны и цветы, зелёные листочки, а затем и румяные яблочки, которые «созревают к осени», меняя окраску. «Яблонька» может быть аппликативно-расписной (настенное панно) или конструктивной (напольная, настольная).

Многие дошкольники творческие задания выполняют столь необычно, что подчас подталкивают и педагога к нестандартным, более удачным решениям. Подобное взаимное «творческое» обогащение детей и взрослого плодотворно и педагогически ценно. Иногда педагог стимулирует поиск ребёнка, предлагая ограниченный набор красок, материалов или инструментов. Тем самым он ставит малыша перед выбором: отказаться от выполнения задания или искать в этих условиях иное решение задачи. Смешивая краски, подбирая аппликацию, ребёнок получает нужные ему сочетания цветов, контуры листьев, за отсутствием трафаретов, он рисует или вырезает по памяти и открывает новые способы решения творческих задач. Дети подбирают материалы для дооформления своих построек и композиций, обсуждают, какие материалы больше подойдут для изготовления тех или иных конструкций.

Полезно предлагать детям разрабатывать какую-либо тему одновременно в разных видах деятельности: одни – рисуют «золотую осень», другие – используют аппликацию, третьи – лепят и раскрашивают малую пластику, остальные – конструируют на эту же тему. Можно использовать какой-либо один материал, например, только цветные карандаши или фломастеры, краски или мелки-пастели в рисовании, цветную бумагу или лоскут в аппликации и т. п. В этих случаях оценка детских работ, выполненных по одной теме с использованием одного материала может быть объективнее. Возможность выбора деятельности, материалов и технических приёмов исполнения творческого задания позволяет реализовать интегративные возможности детского дизайна, выяснить, что интересует ребёнка, что ему лучше удаётся.

Современные педагогические новации в области интегративных заданий, предлагаемых детям, подтверждают свою актуальность, в связи с чем внимание уделяется разработке заданий «с продолжением». Подобные задания органичны природе детской дизайн-деятельности. Например, педагог выясняет, что бы построили дети по заданию «Дом» (дом высотный, лесная избушка, царский дворец, рыцарский замок и др.). Предлагает им реализовать свои замыслы: «Нарисуйте, как вы представляете свою постройку». Вместе отбираются интересные и несложные в исполнении рисунки-«проекты». Педагог планирует серию занятий по реализации детских замыслов. На одном-двух занятиях, к примеру, ребёнок моделирует, создаёт макет дома, затем реализует свой замысел в постройке. Он выполняет детали дома – окна, двери, крыльцо, крышу и др., декорирует его под «дерево», «камень», «кирпич» и т. п. Затем дети объединяют свои постройки, дополняя композицию деталями ландшафта (палисадник, клумбы, речка, мостки, фонари, холмы и др.). В этой последовательности дизайн-творчества детей происходит смена «ясного» и «неясного», поиск и радость открытий.

Один из методов профессионального проектирования, с которым уже возможно познакомить детей старшего дошкольного возраста, предполагает поэтапное решение проектной задачи. Сначала формулируется главная задача, затем решаются промежуточные: выполняются рисунки (эскизы) и макеты будущей композиции. В этом случае созданное (панно, костюм, интерьер) олицетворяет собой завершённый проект. Выполняя эскизы и макеты будущих творений, ребята полнее раскрывают свой творческий потенциал, усваивая при этом определённую последовательность действий.

Педагогическая ценность классического метода этапности не в механическом усвоении детьми этой последовательности, а в пробуждении у них авторского отношения к дизайн-проектированию. Важно, что одну и ту же задачу (тему, замысел) дети решают на разном материале и в разных ситуациях, пользуются разными способами воплощения идеи. Каждый этап такой работы увлекателен по-своему: ребёнок может проявить свои возможности на всех стадиях работы. Сначала педагог формулирует тему, которую дети призваны раскрыть в своих работах, и демонстрирует готовые произведения-образцы, представляющие собой варианты её воплощения. Затем ребята осваивают способы изготовления нужного дизайн-продукта, следя за педагогом, показывающим, как лучше это сделать. Дети стараются повторить действия взрослого, а в дальнейшем они самостоятельнее развивают тему-замысел, включая свой опыт, воображение и фантазию. Педагог активизирует восприятие ребёнка, используя метод парной демонстрации экспонатов, пособий (приём полиэкрана), что помогает сравнивать и выбирать демонстрируемые образцы дизайн-проектов (рисунки, слайды, макеты). Полезно записывать реакции и поведение детей в процессе занятия (фото, аудио, видео). Дети охотно и с пользой для себя прослушивают и просматривают такой материал.

Метод макетирования (моделирования) дизайн-изделий – классический приём проектировщика. Используется этот метод и в практике школьного обучения. Занятия макетированием – важная составляющая декоративного, социо-пространственного творчества, истоки архитектурно-художественного образования детей. Возможно и полезно применение этого метода, как показывает наш опыт, и в работе со старшими дошкольниками. Уже с четырёх-пяти лет дети понимают, что у реальных предметов могут быть заместители (их уменьшенные копии), что плоскостные геометрические фигуры (квадрат, круг и др.) могут замещать на плане реальные трёхмерные объекты (стол, коврик и др.). Умеют они размещать и реальный предмет на плане или в макете комнаты.

Дети в 5–7 лет могут представить, к примеру, свою композицию декоративного оформления зала к празднику. Практика показывает, что они в состоянии переносить найденный образ убранства с листа – двухмерного в макет – трёхмерного пространства. В состоянии они делать это и в обратном порядке. Например: после ознакомления детей с темой и поэтапным характером работы педагог предлагает им придумать нарядное убранство зала к празднику. Сначала дети знакомятся с тем, как спроектирован зал, рассматривают, где расположена сцена, центральная стена, на которой может размещаться будущее убранство. Дети знакомятся с большим макетом зала. Педагог готовит листы бумаги для рисунков – эскизов оформления, соответствующих формату и окраске центральной стены. Для небольших макетов, которые выполняются детьми, подготавливаются бумажные ленты – развёртки – стены макета зала, на них наносятся контуры окон и дверей. Дети рисуют узоры убранства, зрительно проецируя свою композицию на центральную стену макета зала. Они прикладывают свои рисунки к макету, оценивают и меняют эскизы, дорабатывая свой замысел. Удачные рисунки-проекты оформления отбирает педагог, привлекая к этому и детей.

Полезно, если дети посмотрят, как взрослый создаёт на основе их работ генеральный рисунок-проект – «наглядный ориентир». Взрослый может упростить задачу – нарисовать тот ли иной узор, а детям предложить лишь дорисовать или раскрасить его «по сходству», но важнее, чтобы дети сами создавали свои творческие эскизы, наблюдая за тем, как художник создаёт узор или декорацию, воплощая в макете проект будущего оформления зала. Пусть сначала дети научатся подражать хорошим образцам творчества взрослого. В дальнейшем очевиднее разовьются их собственные способности и они смогут выполнять свои самобытные по художественной манере работы.

«Чувство локтя» в коллективе сверстников помогает ребёнку реализовывать свои способности. Методы практического воплощения общей идеи в коллективном труде старшие дошкольники способны освоить и успешно применять, но под руководством воспитателя. Педагог – организатор этой работы, планирует её содержание и объём, материально-техническое обеспечение. При этом каждый этап плановой работы с детьми допускает изменения. В этой непредсказуемости творческих путей к результату – радость открытий художественного труда. При воплощении коллективных проектов старшие дети чувствуют ответственность за общий результат, активнее включают свою инициативу, смекалку, опыт, помогают друг другу.

Дети разного уровня развития в коллективе быстрее развиваются, осваивают разные приёмы изображения и способы работы с материалами. Стремление к общей цели сплачивает, дисциплинирует детей, поскольку коллектив функционирует как общность. Педагог выступает в роли «дирижёра» всего «детского оркестра», одновременно учитывая подготовку и индивидуальность каждого ребёнка. Добросовестные, способные и дружески настроенные к сверстникам дети-лидеры, выбранные взрослым и одобренные детским коллективом, могут являться помощниками воспитателя (3–5 чел. в группе на задание), организуя исполнение несложных работ.

Периодически проводится ротация детей-лидеров, чтобы все дети попробовали себя в роли ведущего, лучше развивались и были удовлетворены.

Сегодня практике можно рекомендовать следующие формы организации совместной дизайн-деятельности дошкольников: 1) объединение в общую композицию (выставку) индивидуальных работ детей, выполненных по одной теме на фронтальных занятиях; 2) работа группы детей «на одном листе»: фриз, панно и т. п., где каждый ребёнок выполняет свою часть листа, согласовывая её с работами сверстников; 3) поэтапный характер работы типа «эстафеты», «конвейера».

Педагог – руководитель детей и непосредственный участник дизайн-деятельности организует выполнение: 1) заданий с установкой «дорисуй», «докрась», «дострой», где ребёнок проявляет себя «фрагментарно», подражая мастеру; 2) заданий с установкой на результат сотворчества, где он более самостоятелен; 3) заданий, требующих полной самостоятельности ребёнка в творческом поиске, где он уже сам планирует свои действия. Прямое руководство педагога в этом случае меняется на косвенное, опосредованно и тактично координирующее деятельность ребёнка.

Обучение без воспитания сравнивают с постройкой дома на песке. Поэтому учить следует не искусству, а искусством, жить не рядом с ним, а в искусстве – в этом современная стратегия и тактика художественного развития детей (Б.М. Неменский, Б.П. Юсов, Л.Г. Савенкова и др.).

Искусство и педагогика имеют общую методологию в решениях проблем личностного воспитания ребёнка, при котором индивидуально-дифференцированный подход является принципом его художественного развития. Творческие почерки (манеры) каждого ребёнка, как и взрослого (мастера, художника-дизайнера) всегда своеобразны. И это обязательно учитывает педагог в работе с детьми, выявляя и поддерживая индивидуальные различия.

Грамотный подход к детям стимулирует проявление у них творческих задатков, способностей. Опытный педагог улавливает настроения и желания ребёнка, бережно охраняет его индивидуальность, самостоятельность, поддерживает взглядом, улыбкой, добрым словом.

Известно, что эмоциональная установка ребёнка на успешность выполнения задания нередко зависит от формы обращения к нему взрослого. Однажды дети увлечённо рисовали цветы. «Маша, – требует воспитатель, – раскрась-ка эти цветы синим». Девочка удивлена, но послушно берёт кисть, макает в синюю гуашь и равнодушно обводит контур цветка. «А теперь, Машенька, – меняет интонацию воспитатель, – закрой глаза и представь-ка, что цветы растут у доброй волшебницы. Фея выйдет на лужок, и цветы порадуют её своими радужными расцветками. Какими ты думаешь?» Маша лукаво смотрит на воспитателя, задумывается и говорит: «Мне нужна золотая, волшебная краска». Педагог предлагает на выбор – краску бронзовую, фольгу, ножницы, клей и «золотую» бумагу для аппликации. Маша вырезает и наклеивает на белый лист цветок с золотой серединкой, раскрашивает лепестки розовой, голубой и жёлтой гуашью, а листья – светло-зелёной. Разницу в работах Маши «по требованию» и «по предложению» воспитателя заметили дети, оценив последний рисунок, как лучший.

Приобщение дошкольника к дизайн-деятельности происходит в разных формах организации детской жизни. Педагог на занятиях, в играх и на досуге обращает внимание детей на эстетику предметно-пространственного окружения, знакомит с тем, как оформляют помещения художники. Если в детском саду работает такой профессионал, следует, не мешая ему, организовать для детей наблюдения за работой мастера.

Педагог всегда помнит, что нельзя предъявлять к детям завышенные требования, перегружая заданиями значительной сложности и объёма, нельзя «улучшать» детские работы без ведома и согласия автора. Устные рекомендации по доработке малыш охотно выполняет сам. Нельзя останавливать его работу, предлагая другое задание, мешать исполнить задуманное до конца. Нельзя захваливать или подчёркивать недостатки ребёнка. Педагог поддерживает атмосферу доброжелательности, поощряя детей и группу в целом за успешную работу, например, крупной игрушкой, картиной, декоративным панно, игровым комплексом в интерьере, «сладким» подарком и т. п.

Итак, в детском саду педагог организует: 1) наблюдения детьми природных явлений и объектов; 2) эстетически грамотную среду, в которой они живут: красивый интерьер, привлекательные и «умные» пособия, комфортное зонирование и «одомашнивание» помещений, выделяет декоративные акценты в убранстве (предметов, одежды, помещений), те «изюминки», которые создают образ (лицо) каждого интерьера и учреждения в целом; 3) эстетическую дизайн-деятельность ребёнка, формируя его знания и опыт в последовательности: от фольклорно-сказочных образов к реальным, современным; от предметно-декоративной к пространственно-декоративной деятельности; от кукольно-игрового пространства к детскому и взрослому интерьеру. Включённость ребёнка в дизайн-деятельность предполагает и последовательность решения задач: от общего к частному и вновь к целостному, но уже обогащённому опытом его деятельности (сервиз – чашка – сервиз; городок – домик – городок и т. п.); 4) совместные обсуждения итогов занятий детской дизайн-деятельностью; 5) выставки работ детей, воспитателей и профессионалов, встречи с деятелями культуры и искусства. Воспитатель посещает сам и проводит экскурсии с детьми в художественные салоны, музеи, на выставки, в фирменные магазины дизайн-культуры, обращает внимание на убранство витрин и товаров. Он следит за своим внешним видом и помогает детям быть опрятными, обращает их внимание на красивую одежду, детали туалета, причёски и т. п.

Вместе с детьми организуются зоны (уголки) «дизайн-фонда», где сосредотачиваются иллюстративный материал и наглядные пособия по дизайну. Сегодня выпускается масса книг, красочно оформленных журналов, календарей, буклетов и других рекламных изданий по дизайну игрушек и игр, мебели, одежды, интерьера и архитектуры, культуре цветоводства и др. В каждой семье имеются издания, которые дети могут принести в дошкольное учреждение, где вместе со взрослым сделают из них вырезки и создадут красочные тематические картотеки, наклеивая картинки на картон либо в альбомы для рассматривания. Девочкам особенно интересны таблицы и альбомы с фотографиями и рисунками модной одежды, причёсок, фито-аранжировок, кулинарных изделий, сервировок стола и т. п. Мальчики заинтересуются фотографиями воинских наград, мундиров, оружия, транспортных средств. Всем будут полезны разделы по архитектурно-художественному дизайну (дома, города, страны). Альбомы, созданные воспитателем вместе с детьми, могут быть хорошим дополнением к фонду дизайн-пособий в методическом кабинете детского сада.

Изготовление традиционных прикладных изделий, народное творчество и детское рукоделие для быта специалисты считают деятельностью, близкой к природе «протодизайна». Изобразительный фольклор, народное зодчество и ваяние близки детской душе своей непосредственностью, оптимизмом, юмором и бескорыстием. В этих ценных качествах «родниковой души» фольклора – чистота восприятия мира и общность эстетического отношения к жизни народного умельца и ребёнка. В яркой фантазийности и декоративности вполне утилитарных изделий заложено творческое ядро и детского дизайна. Наверное, поэтому с детьми так охотно работают мастера прикладного искусства и дизайнеры-декораторы, а с подростками предпочитают сотрудничать художники-станковисты (живописцы, графики, скульпторы). Изначально станковая деятельность своими корнями уходит в древнее искусство рукоделия. Поэтому в педагогике не раз возникала потребность в изучении возможности переноса центра тяжести в художественном воспитании ребёнка-дошкольника с изобразительной деятельности (рисунок, скульптура, живопись и т. п.) на более доступное ему декоративно-прикладное искусство, на дизайн-рукоделия с разными материалами, более органичные ребёнку и более приспособленные для его жизни.

Если в основе детского дизайна заложен опыт изобразительной деятельности и творческого конструирования, то, как и в этих деятельностях, в детском дизайне сохраняются основные этапы творческого процесса: накопление впечатлений, замысел, поиск средств его воплощения, процесс работы и результат. Для детского дизайна характерна последовательность развития его замысла, «драматургия» процесса его реализации (темы, сюжета).

Продукция детского дизайна, и это очень важно отметить, используется практически и повсеместно в жизни ребёнка – в игре, быту, на праздниках и в развлечениях, а не только для решения чисто дидактических задач, после выполнения которых детские работы обычно хранятся в архивных папках и в коробках. При всей дидактической важности задач накопления знаний и навыков необходимо приобщать детей к социополезной и творческой деятельности, чтобы они реально ощущали жизненную значимость своих усилий. Ориентировка труда ребёнка «в корзину» не стимулирует его инициативу, желания к творчеству, снижает стремление к успешному завершению задания. Одной из причин потери у детей интереса к самостоятельной работе является его невостребованность как личности, что проявляется, в частности, в редком использовании их работ в благоустройстве жизни в детском саду.

Сегодня научный и прикладной интерес имеет проблема интеграции в искусстве и в художественном воспитании. В детском дизайне единство дидактических и творческих задач отвечает современным педагогическим тенденциям полихудожественного развития детей. Выбор направлений дизайн-деятельности детей определён автором пособия с учётом интересов, возможностей ребёнка и необходимостью изучения истоков его полихудожественного образования и воспитания.

Первое направление – «аранжировки» – предполагает развитие традиций детских рукоделий с ориентацией на украшение одежды и декор интерьера (кукольного, детского, праздничного). Это могут быть: композиции фито-дизайна, букеты, гербарии-картины, бижутерия из искусственного и природного материала, изделия т. н. «бумажного фольклора», витражи и мозаики из цветного пластика, игровые детали и элементы сюжетно-тематических, сказочно-волшебных и орнаментальных композиций и др. Программа обучения детей аранжировкам включает ознакомление с доступными видами аранжировок, их практическое освоение детьми, а также ознакомление с понятием «ансамбль» как эстетически организованной целостности (комплект одежды, набор посуды – сервиз, гарнитур мебели, ансамбль интерьера). Дети выполняют настенные и напольные композиции, используя приёмы декора («напыления», «вощения», росписи, аппликации и др.); оформляют свой быт рукодельными изделиями (плетение, ткачество, керамика и т. п.), сотрудничают в создании общих аранжировок для кукольно-игрового и праздничного дизайна одежды и интерьера.

Второе направление – «дизайн одежды» – предполагает ознакомление детей с культурой одежды и некоторыми доступными дошкольникам способами создания рисунков – эскизов, фасонов и декоративной отделки платья. На досуге дети рисуют эскизы костюмов для персонажей литературных произведений, мультфильмов, спектаклей, а также для себя – одежды повседневной и праздничной. Работа по этому направлению формирует у дошкольника внимание и интерес к своему внешнему виду, кукольно-игровому и театральному гардеробу. Детям рассказывают, что одежда может быть повседневной, празднично-карнавальной и так называемой «высокой моды». Дети узнают, что одежда, макияж, причёска многое могут рассказать о человеке: например, о его художественном вкусе, о чувстве меры в следовании моды, о его материальных возможностях и др. С помощью одежды человек может создавать у окружающих то или иное представление о себе. Но это представление бывает обманчивым, поэтому говорят: «по одёжке встречают, по уму провожают». Одежда должна украшать человека, быть опрятной, удобной, желательно модной. Дети, особенно девочки, пытаются «проектировать» фасоны одежды, рисуя «барышень», «принцесс», манекенщиц, артистов эстрады. Вместе с педагогом дети создают модели (рисунки, аппликации) карнавальных масок, головных уборов и обуви, реквизита и костюмов для праздников, развлечений, драматизаций. Фонд детского сада обогащается новым оборудованием для дизайна одежды (манекены, лекала, швейная машинка, рамки для ткачества и плетения, пряжа, лоскут, бижутерия и т. п.), аксессуарами гардероба (сумочки, веера, перчатки, парики, очки, зонты, трости, бижутерия).

Третье направление – новая деятельность – декоративно-пространственный дизайн, имеющая непосредственное значение для развития истоков культуры социопространственного творчества, истоков архитектурно-художественного образования детей как практической деятельности по эстетическому благоустройству жизни в детском саду и в семье.

Пространственный дизайн ориентирует внимание детей на декоративное оформление облика зданий и ландшафта, на эстетизацию кукольно-игрового пространства, интерьеров групповых комнат, помещений к праздничным утренникам детского сада и культурно-просветительских учреждений, посещаемых детьми. Дети знакомятся с прошлым и настоящим отечественного зодчества, начинают присматриваться к градостроительству, к внутреннему убранству дома и жилья. Приобретают они дизайн-опыт при создании макетов комнат, домиков («шалаш», «изба», «терем», «небоскрёб» и т. п.), используя подручные материалы (бумагу, картон, коробки, пакеты, баллоны и т. п.). Декоративно-пространственный дизайн – это и увлекательные игры-занятия на природе – в лесу, на берегу речки, моря, в горах. Дети-зодчие, дети-дизайнеры творчески самозабвенно возводят постройки из веточек и песка, ракушек и глины, камней и коряжек, реализуя дизайн своих архитектурно-ландшафтных фантазий.

Приводим примерный перечень работ детей со взрослым по типам и видам детского дизайна (таблицы 1, 2, 3).