Текст книги "Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте"

Герман Марасанов, Нина Рототаева
Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор В. И. Слободчиков,

кандидат психологических наук, доцент В. Ф. Спиридонов

© «Когито-Центр», 2003

Введение

Время социальных перемен, как правило, приводит к рождению поколения, отличающегося новым взглядом на мир. Прежние системы ценностей, тотемы и табу, сложившиеся в обществе, преобразуются в новые социокультурные конструкты. Процессы изменения, очевидно, не являются дискретными, а, отличаясь протяженностью во времени, нередко воспринимаются личностью как социокультурный кризис, провоцирующий кризис личностной идентичности [104, с. 7].

Если в глобальном социокультурном пространстве вступающие во взрослую жизнь молодые люди не могут обнаружить морально-нравственных императивов, которые бы не вызывали общественной дискуссии, то в этом случае резко возрастает роль локальной социокультурной среды как совокупности условий, задающих систему ценностных и смысложизненных ориентаций субъекта. Для большинства подростков, юношей и девушек системой этих условий, действующих на психологическом уровне, становится общеобразовательная школа.

Актуальность данного исследования вызвана необходимостью определения области эффективного влияния системы психологических условий (в нашем случае это средняя общеобразовательная школа) на развитие не отдельно взятых личностных характеристик, а социально компетентной целостной личности, способной к самостоятельному построению значимых жизненных перспектив, готовой не только легко адаптироваться в обществе, но и при необходимости противостоять давлению изменяющегося социума и даже оказывать на него преобразующее воздействие.

Данное исследование актуально не только в теоретическом, но и в практическом аспекте. Известно, что институт среднего образования в России создавался в период расцвета СССР. Социально компетентная личность формировалась в нем посредством поэтапного принятия ценностей советского общества через вовлечение ребенка, подростка, юноши и девушки в жестко определенную и непротиворечивую систему ритуалов, традиций, сценариев социально одобряемого поведения и т. д. Современная школа, реально оставаясь по-прежнему лишь инструментом трансляции уже сложившихся социокультурных норм, сталкивается с необходимостью превращения из «транслятора» в «генератор» ценностных и смысложизненных ориентиров развивающейся личности.

Сегодня это выливается в противоречие между стремлением юношей и девушек иметь определенные социальные ориентиры и быть социально компетентными в современных условиях и социокультурной неопределенностью в изменяющемся обществе.

Актуальность данной работы обусловлена необходимостью конкретных научно-практических шагов, направленных на минимизацию данного противоречия.

Социальная компетентность не рассматривалась ранее в качестве интегративной личностной характеристики, системно отражающей уровень социальной адаптации, личностного самоопределения, профессионализации человека как субъекта деятельности. Среди многообразия личностных, социально-психологических, субъектно-деятельностных проблем юношеского возраста, привлекавших внимание исследователей, изучение процесса становления социально компетентной личности, психологических условий, влияющих на этот процесс, шло по пути анализа взаимовлияния отдельных личностных характеристик и континуума, стоящих за ними факторов.

Так, глубоко изучены проблемы личностного самоопределения, самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, О. А. Конопкин, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанова, В. А. Петровский, Н. К. Поливанова, А. М. Прихожан, В. В. Столин, H. Н. Толстых, Г. А. Цукерман и др.).

Проведен и обоснован с различных методологических позиций теоретический анализ стадий, этапов, периодов и отдельных аспектов личностного развития, связанных с ними кризисов (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, А. Н. Леонтьев, В. В. Рубцов, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.).

Исследованы процессы социализации, социальной адаптации, развития коммуникативной компетентности (А. Л. Венгер, Д. В. Громов, И. С. Кон, Н. П. Лукашевич, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Т. В. Снегирева, Д. В. Ярцев и др.).

Раскрыты и экспериментально проверены механизмы понимания, восприятия социального успеха, отношения к нему (А. А. Бодалев, В. В. Знаков, H. С. Пряжников), обоснованы принципы и методы акмеологического анализа личностно-профессионального развития (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.).

Разработаны и апробированы теоретические основы анализа процессов профессионального самоопределения личности (Р. А. Ахмеров, Е. И. Головаха, А. А. Деркач, В. И. Замкин, Е. А. Климов, А. К. Маркова, С. В. Овдей, H. С. Пряжников и др.).

Различные теоретико-методологические ракурсы анализа роли психологических условий в развитии тех или иных сторон личности представлены в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и многих более поздних исследователей, основывающихся на концепциях, созданных этими авторами. При этом до настоящего времени не проводилось исследований, выявляющих области влияния наличность системы психологических условий с определенными характеристиками, поддающимися целенаправленному моделированию.

За рубежом названные выше проблемы в различных методологических контекстах исследовались в работах Э. Аронсона, Дж. Аронфрида, А. Бандуры, Р. Бернса, У. Бронфенбреннера, К. Бюттнера, Ф. Зимбардо, Ж. Пиаже, Ф. Райса, М. Раттера, Р. Селмана, 3. Фрейда, Э. Эриксона и др.

Становятся очевидными необходимость и возможность целостного исследования психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте. При этом социальную компетентность в данном исследовательском контексте целесообразно рассматривать как интегративную характеристику личности.

Целью нашего исследования стало выявление психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте, а также путей их совершенствования.

В качестве основной гипотезы исследования мы приняли предположение о том, что социальная компетентность в юношеском возрасте зависит от совокупности условий, среди которых социокультурная среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является одним из определяющих факторов. Кроме того, нас интересовал вопрос, может ли система моделирования социокультурной среды являться фактором, инициирующим процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, а значит, и создавать оптимальные психологические условия для повышения уровня развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста. В качестве конкретного примера подобной системы мы взяли действующую модель «Школы социального успеха», разработанную и внедренную коллективом исследователей, работающих под руководством Н. А. Рототаевой (см., например, [155]).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• положения и принципы методологии психологии развития и акмеологии, социальной психологии, социологии, а также психолого-философские, психолого-методологические работы, раскрывающие основы методологии интегративного исследования, которая, в свою очередь, базируется на концепции системного подхода (П. К. Анохин, Е. С. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, В. И. Садовский, А. И. Уемов, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин и др.);

• отечественная методологическая традиция исследований личности и особенностей ее возрастно-психологического развития (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

• концепции и подходы к исследованию профессионального становления личности в юношеском возрасте (И. В. Дубровина, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков и др.);

• теоретические работы, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, О. А. Конопкин, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанова, В. А. Петровский, Н. К. Поливанова, А. М. Прихожан, В. В. Столин, H. Н. Толстых, Г. А. Цукерман и др.);

• исследования психологических основ педагогической деятельности (А. А. Деркач, И. В. Дубровина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков, Г. А. Цукерман и др.).

Методы исследования, использованные в настоящей работе, включали теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме. Эмпирическое исследование было проведено с помощью таких методов, как анкетирование, глубинное интервью, метод экспертных оценок, тест школьной тревожности С. Филипса, тест самооценки Т. Дембо – С. Рубинштейн, опросник мотивации достижения Р. Аткинсона, адаптированный и валидизированный М. Ш. Магомед-Эминовым, социометрическая методика, модифицированная Г. И. Марасановым. В ходе обработки результатов использовались различные методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования включала экспериментальную и две контрольные группы учащихся подросткового и юношеского возраста и их педагогов из трех московских общеобразовательных школ. Общая численность выборки – 57 педагогов и 260 учащихся в возрасте от 14-ти (9-е классы) до 16–17 лет (11-е классы). Условия репрезентативности выборки по социально-демографическим критериям были соблюдены.

В результате данной работы было определено и обосновано понятие социальной компетентности как интегративной характеристики, отражающей особенности проявлений адаптивного и неадаптивного видов активности субъекта деятельности в их диалектическом единстве. Кроме того, в ходе исследования было показано, что в юношеском возрасте социальная компетентность субъекта деятельности отражает его возможности осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, а также умение целесообразно управлять этими процессами.

Теоретический анализ структуры и содержания социальной компетентности как самостоятельного научного понятия позволил раскрыть сущностные характеристики профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения как взаимопроникающих компонентов процесса развития социальной компетентности.

Одним из итогов исследования стали констатация и экспериментальное подтверждение того, что сущностные характеристики социальной компетентности прямо или опосредованно могут быть адекватно отражены в таких измеряемых показателях, как внутригрупповой статус субъекта, система самооценок, уровень тревожности, выраженность мотивации достижений, уровень стереотипизированности («ригидности») поведения в полоролевых отношениях («сексизм», или гендерная центрированность).

В ходе эксперимента также было выявлено, что внутригрупповой статус в юношеском возрасте выступает в качестве основного психологического критерия, задающего систему показателей социальной компетентности.

Эксперимент позволил выделить две самостоятельные группы учащихся подросткового и юношеского возраста, включающие школьников с начальным, средним и высоким уровнями развития социальной компетентности. Обнаружено, что системы психологических показателей, соответствующие различным уровням развития социальной компетентности для подросткового и для юношеского возраста, являются не рядоположенными, а частично пересекающимися. На каждом уровне развития социальной компетентности системные взаимосвязи между отдельными психологическими показателями и выраженность этих показателей имеют свою специфику.

Определено, что моделировать локальную социокультурную среду в пространстве общеобразовательной школы целесообразно, базируясь на таких принципах, как проективность, вариативность, событийность, единство традиций и новаций, инициирование личностно-профессиональной активности учителя. В этом случае социокультурная среда становится средством оптимизации психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте. Обнаружено и экспериментально подтверждено, что оптимизация психологических условий развития социальной компетентности с помощью целевой комплексной модели «Школа социального успеха» позволяет:

• значимо снизить уровень тревожности и гендерной центрированности в общении среди учащихся подросткового возраста;

• снизить тревожность и повысить самооценку у учащихся подросткового и юношеского возраста в выпускных (9-х и 11-х) классах;

• учащимся юношеского возраста достигать высокого уровня социальной компетентности по большему количеству измеряемых показателей (низкая тревожность, высокая самооценка, выраженная мотивация достижений, гендерная децентрированность) в сравнении с их сверстниками из тех школ, где не инициирован процесс целевого комплексного моделирования социокультурной среды.

Выявлено, что модель «Школа социального успеха» позволяет учащимся избежать «стресса выпускника», проявляющегося в падении самооценки и нарастании тревожности непосредственно перед окончанием школы.

Практическая значимость исследования выражается в том, что полученные результаты могут быть использованы при формировании и конструировании самых разных по своему содержанию и направленности образовательных структур для учащихся подросткового и юношеского возраста.

Разработанные и апробированные в ходе исследования принципы моделирования позволяют создавать на их основе оригинальные модели социокультурной среды, объединенные общей направленностью на развитие социальной компетентности учащихся.

Психологические показатели социальной компетентности, выделенные и обоснованные в данной работе, открывают возможности для измерения уровня развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста в любых образовательных учреждениях.

Глава 1
Социальная компетентность в юношеском возрасте: структура и содержание понятия

§ 1. Состояние проблемы исследования социальной компетентности в юношеском возрасте

Проблема формирования социальной компетентности человека, переживающего переход от подросткового к раннему юношескому возрасту, не рассматривалась в отечественной и зарубежной психологии в явном и целостном виде. Если эти вопросы освещались, то исследования проводились вне возрастного контекста (см., например, [9, 18, 20, 60, 78, 87, 94, 101]).

В отечественной традиции психологических исследований, связанных с юношеством и с подростковым возрастом, к настоящему времени детально изучены, проанализированы и осмыслены такие категории, как возрастные новообразования, система самооценок, самоотношение, образ Я, другие компоненты Я-концепции (см. [3, 13,14, 24,31, 32,51,57,59,68, 73, 103, 124, 127, 132]). Внимание исследователей сосредоточивалось на проблемах саморегуляции, становления эмоциональной, мотивационно-потребностной сферы личности, общительности, мышления, способностей, профессиональной ориентации (см. [10, 11, 22, 27, 30, 44,45,54,70,82,115,149]). Однако социальная компетентность как интегративная характеристика развивающейся личности, стягивающая и систематизирующая многие из названных выше составляющих личностного развития, не вызывала исследовательского интереса. Отдельные грани социальной компетентности в отечественной психологии XX века изучались и изучаются всесторонне и глубоко. Вместе с тем социальная компетентность как целостная личностная характеристика подвергалась исследовательскому анализу в Советском Союзе, а впоследствии и в России, так сказать, в неявном виде и фрагментарно. Причем разные компоненты социальной компетентности оказались изученными неодинаково полно. Как будет показано ниже, исследование социальной компетентности в советской и российской возрастной психологии свелось к изучению и анализу психологических механизмов саморегуляции и самопостроения личности (см., например, [12, 26, 57, 63, 92, 93]).

В зарубежной психологии развития социальная компетентность редуцировалась в большинстве случаев либо к социализации, понимаемой американскими исследователями прежде всего как социальная адаптация, либо к профессионализации [4, 9, 18, 39, 68, 84, 113, 164, 165, 166, 168, 169]. Причем так же, как и в отечественной психологии, проблемы профессионализации оказались здесь отделенными от проблем социализации, хотя даже поверхностное обращение к реальности диктует догадку о том, что в клубке проблем взрослеющего подростка тема овладения «взрослыми» социальными ролями, как одна из составляющих социальной компетентности, неразрывно связана с проблемой индивидуального самоопределения в пространстве профессиональных миров, созданных человечеством.

Иначе говоря, для нас является очевидным, что даже если редуцировать тему социальной компетентности только к проблеме социализации и профессионализации, выводя за пределы анализа проблему воздействия развивающейся личности на социум, принимающий (или не принимающий) ее, то процессы социализации и профессионализации непременно окажутся взаимопроникающими, а не рядоположенными.

Поскольку сформулированные выше заявления нуждаются в подтверждениях, начнем с иллюстраций, почерпнутых из отечественной возрастной и детской психологии.

Эволюция психолого-педагогических взглядов на проблемы детского и подросткового возраста, прослеженная Л. Ф. Обуховой, предстает как многомерное пространство теорий, фактов, суждений отечественных и зарубежных исследователей XX века о путях подросткового и юношеского развития [96, с. 276]. Обозначая основные сферы приложения сложившихся в мировой психологической науке теоретико-методологических подходов к изучению проблем развития человека, в том числе на этапе юности, Л. Ф. Обухова выделяет следующие методологические грани. Чувства, интеллект и поведение, отмечает исследователь, изучаются в крупнейших психологических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии «вершинной психологии», или психологии развития сознания, принадлежит советской науке. При этом Л. Ф. Обухова опирается на известное разграничение Л. С. Выготского, определившего в свое время область собственных исследований как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим – «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализу) (цит. по: [96, с. 179]).

В цитируемой работе Л. Ф. Обуховой, на наш взгляд, содержится ответ на вопрос, почему проблема развития социальной компетентности подростка и юноши почти не поднималась в советской психологической науке несмотря на то, что отечественная детская, возрастная, педагогическая психология, а впоследствии и психология развития уделяли проблеме психологии юношеского возраста огромное внимание.

Причина якобы невнимания отечественных психологов к проблеме социальной компетентности юношества связана не только с упомянутым выше противопоставлением, заявленным одним из основоположников советской психологии. Дело здесь в понимании сущности развития. Упрощая, можно сказать, что концепция Л. С. Выготского и всей, советской возрастной психологии, построенной в рамках его школы, основывается на идее активности субъекта. Субъект сам присваивает (или не присваивает) нечто из культурно-исторического контекста, из социальной ситуации, сопровождающей его развитие, из общения со значимыми другими. Среда и наследственность выступают лишь условиями развития. Развиваясь, индивид преобразует эти условия, преодолевает их, воздействует на них самим процессом своего развития.

В американской и западноевропейской традиции изучения социализации ведущим является представление о том, что социум навязывает индивиду себя, а субъект развития в общем-то пассивен. Он лишь реагирует на стимулы среды. Л. Ф. Обухова отмечает, что, с точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему зарубежные теории описывали ход развития как процесс трансляции социального к индивидуальному, т. е. от общества с его нормами и ценностями к индивиду, изначально способному лишь на биологическое, природное существование. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всех без исключения теоретических построений в американской и западной психологии развития до сих пор остается проблема социализации, понимаемая прежде всего как активность индивида, направленная на социальную адаптацию.

Направления американских и западноевропейских исследований формировались под влиянием наиболее значимых концепций, на которых мы остановимся ниже.

Сопоставление генетического и социального влияния на социализацию имеет свою традицию. К этой традиции относится прежде всего концепция Арнольда Гезелла [164]. Периодизация, построенная Гезеллом, и его обоснования базируются на известном лонгитюде, проведенном в Йельском университете. Выводы Гезелла сводятся к тому, что доминирующим фактором социализации является фактор внутренний (биологический и/или генетический). По Гезеллу, ребенок предопределен, и влияние внешней социальной среды, даже родительского окружения, оказывается минимальным. Впоследствии выводы Гезелла подвергались неоднократной критике [33], хотя, как указывает Ф. Райс, теория Гезелла оказала огромное влияние на практику воспитания детей в сороковые и пятидесятые годы [111]. Даже практические рекомендации американским родителям и педагогам в середине XX века, в частности, базировались на идее Гезелла о спиралевидной периодизации в социальном развитии ребенка. Например, по мнению Гезелла, некоторые формы поведения повторяются на разных этапах взросления. Можно сказать, что работы Гезелла были своеобразным продолжением и модификацией известных идей Стенли Холла (см., например, [73, с. 32]), постулировавшего в начале двадцатого века доминанту биологических факторов в развитии ребенка. Особой популярностью пользовалась остроумная и в общем-то спекулятивная идея Холла о параллелизме между онтогенезом и филогенезом. Таким образом, согласно идеям Гезелла, доминирующим фактором является наследственность, на которую в качестве генерализованного стимула влияет социум. Роль индивида здесь выражается в пассивном реагировании на стимул, и социальная компетентность сводится к социальной адаптации.

Психодинамический подход, или «глубинная», по выражению Л. С. Выготского [34], психология, и его вклад в разработку проблемы социализации, характеризуется И. С. Коном на примере анализа работ Э. Эриксона, самые различные взгляды на концепцию которого (см., например, [7]) лишь подчеркивают ее значимость. И. С. Кон пишет, что Э. Эриксон (1902–1982) был самым влиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития XX века [73, с. 38–40]. Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных и автономных процессов: соматического развития, развития сознательного Я и социального развития [159]. Основной закон развития – «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает естественные трудности роста.

Переход на новую фазу развития возможен только на основе разрешения главного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже.

Развитие человека, по Эриксону, предполагает совместное действие врожденных и средовых компонентов. Представители общества – воспитатели, родители – связаны с ребенком собственными врожденными потребностями. Если ребенок нуждается в эмоциональном тепле, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать и нянчить младенца. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат. В то же время каждое общество имеет специфические институты, в рамках и посредством которых осуществляется социализация детей. Поэтому, хотя общая последовательность и главные задачи основных фаз эпигенеза универсальны, инвариативны, типические способы разрешения этих задач варьируют от одного общества к другому. Общество подготавливает индивида к выполнению определенных социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его пути жизненные задачи.

Э. Эриксон подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития.

Подростковый и юношеский возраст соответствуют в концепции Э. Эриксона четвертой и пятой фазам личностного развития.

Главное новообразование четвертой фазы – чувство предприимчивости и эффективности, способности добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями здесь становятся эффективность и компетентность. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально возникает из сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких-либо конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем распространяется на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Пятая фаза – юность – характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое Я, ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития – «ролевой мораторий» (от лат. moratorium – отсрочка): диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты развития юности.

Работы Э. Эриксона оказали и оказывают огромное влияние на всех последующих авторов, занимающихся проблемами личностного и социального развития индивида во многих странах мира. Достаточно обратиться к программной монографии Р. Бернса [19], обобщившего в рамках избранной им темы исследования Я-концепции практически все заметные и существенные результаты и данные, полученные учеными к концу семидесятых годов XX века. Р. Бернс, обсуждая проблемы личностного развития в юношеском возрасте, целиком строит свои рассуждения на основе концепции Э. Эриксона, называя ее синтезом психоанализа и социальной психологии [19, с. 176].

В более поздней обзорной работе Ф. Райса также проведен анализ подхода Э. Эриксона [111]. Но здесь он сопоставлен с когнитивным (Ж. Пиаже), психосексуальным (3. Фрейд) и социально-ролевым (Р. Селман) подходами к осмыслению юношеского возраста как этапа интенсивной социализации индивида, или процесса наращивания индивидом своей социальной компетентности. Следует отметить, что из трех упомянутых выше исследователей наибольшее внимание российских возрастных психологов XX века привлекал Ж. Пиаже (см., например, [36, 97]).

Ф. Райс показывает, что Ж. Пиаже сводит в единую формально-операционную стадию подростковый возраст, молодость, зрелость и пожилой возраст. Эти же периоды 3. Фрейд объединяет в общую для них генитальную фазу. Р. Селман так же, как Пиаже и Фрейд, объединяет все стадии развития индивида, следующие за подростковым возрастом, в единую для них стадию, завершающую процесс принятия социальных ролей. Эту стадию Селман называет фазой «принятия многосторонней и общественной перспективы» (цит. по: [111, с. 70]), т. е. окончание этапа отрочества он связывает с доминирующим влиянием на формирование социальной компетентности факторов и условий глобального средового и временного порядка. Это общество как носитель культуры и глобальный фактор времени, отражающий особенности эпохи, в которой довелось жить конкретному человеку.

Э. Эриксон, в отличие от 3. Фрейда, Ж. Пиаже, Р. Селмана, дифференцирует подростковый и юношеский возраст по особенностям личностного выбора. Поэтому его концепция более важна для нашего исследования.

Однако во всех только что упомянутых концепциях ранняя юность рассматривается как этап интенсивной социализации индивида, или процесс наращивания индивидом своей адаптивной социальной компетентности. В их основе лежит единый методологический посыл, суть которого в том, что общество, локальный и глобальный социум, временной контекст, наследственность и ряд других внешних и внутренних факторов детерминируют развитие социальной компетентности индивида. Весь этот разнородный и по-разному интерпретируемый континуум факторов и условий имеет одно общее. Он не во власти самого индивида. Индивид не может воздействовать на эти факторы. Он может их принимать как реальность, адаптироваться к этой реальности или не адаптироваться. Очевидно, что за этой методологией просматривается постулат 3. Фрейда, заметившего, что индивид волен сам выбирать лишь одно: руководствоваться в своей жизни принципом реальности, которую он может принимать или не принимать, либо руководствоваться принципом удовольствия, т. е. самообмана, заблуждения по поводу реальности [141]. Так или почти так, на наш взгляд, формируется общеметодологический посыл американской и отчасти западноевропейской психологии развития, сводящий развитие к адаптации.

Поведенческое направление американской психологии развития целесообразно рассмотреть на примере работ А. Бандуры. Один из ведущих и наиболее авторитетных современных представителей американской социальной психологии, Альберт Бандура, научное творчество которого связывается с социально-когнитивным развитием идей классического бихевиоризма [147, с. 373], считает, что дети научаются путем наблюдения за поведением других людей, подражая своим родителям. Этот процесс Бандура называет моделированием поведения, или просто моделированием [162]. Для Бандуры социализация – это позднее моделирование. (Как было показано выше, американская и западноевропейская психология развития сводят социальную компетентность к социализации.) В ходе социализации, по мнению А. Бандуры, у юноши формируются привычные модели реакций. Здесь несомненно влияние логики бихевиоризма, упрощающей реальность, однако следует отметить, что идеи Бандуры являются сегодня признанными в качестве наиболее адекватно отражающих реальные процессы социализации.