Текст книги "Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте"

Анализ работ А. Бандуры и других крупнейших западных исследователей, упомянутых выше, показывает, что социализация понимается в западной социокультурной парадигме прежде всего как внешняя социальная успешность.

Внешняя социальная успешность, на наш взгляд, не может исчерпывающе отражать социальную компетентность индивида. Причина этого заключается в следующем.

Для нас понятие социальной успешности не сводится лишь к ее внешней стороне, не ассоциируется лишь с социальным признанием. Вследствие этого мы считаем уместным, почти не нарушая логики теоретического анализа, обратиться к результатам, полученным российским исследователем В. В. Знаковым, изучавшим особенности восприятия и понимания правды и лжи людьми, обретающими социальную компетентность в пространстве русской культуры [61, с. 58].

В своей работе В. В. Знаков показывает, что субъектам, которые в деловых и межличностных отношениях ориентируются преимущественно на внешний успех, присуща вера в справедливость мира. Доминирование такой ориентации может привести субъекта к оправданию любого пути к успеху: нравственным признается то, что способствует его достижению. Вместе с тем соображения, связанные с учетом интересов других людей, как бы отодвигаются на периферию нравственного сознания и приобретают второстепенное значение. Эксперименты, во множестве проводимые американскими исследователями (см., например, [8, с. 315]), также показывают, что испытуемые, верящие в справедливость мира, в то, что добро непременно должно побеждать зло, что справедливость обязательно восстанавливается в жизни, как в финале кино, низко оценивают личностные качества людей с несчастливой судьбой. В то же время те, на чью долю выпало больше счастья, кому в жизни сопутствует успех, оцениваются жертвами веры в справедливый мир значительно более положительно. Очевидно, что, основываясь на подобных данных, было бы ошибочным рассматривать стремление к внешнему социальному успеху как ведущий критерий социальной компетентности. Отсюда следует, что в ряду критериев социальной компетентности показатель устремленности к внешнему успеху полезно рассматривать как фактор, который должен быть тесно взаимосвязан с какими-то другими показателями, компенсирующими своеобразную упрощенность личности, оказывающейся в плену веры в справедливый мир.

Агрессивность и социальная компетентность, на первый взгляд, имеют не прямую, а обратную взаимосвязь. Однако, как показывают анализ исследований, посвященных агрессивности, и социологические опросы юношей и девушек о необходимости быть агрессивным в современном обществе, эта проблема является дискуссионной. Полемика между сторонниками психоаналитического и поведенческого подходов к анализу некоторых причин агрессивного поведения принесла известность А. Бандуре. Его исследования роли моделирования поведения при формировании агрессивных поведенческих проявлений, опубликованные им в семидесятых годах XX века, убедительно опровергли психоаналитическую логику интерпретаций агрессивного поведения, сводящуюся к идее отреагирования агрессии. Суть психоаналитических построений сводилась к тому, что просмотр фильмов, наполненных сценами агрессии и насилия, скорее будет способствовать «выпуску пара» у агрессивно настроенных молодых людей, а значит, уменьшать реальные агрессивные поведенческие проявления, заменяя их на воображаемые (см., например, [27]). А. Бандура показал, что, после того как дети наблюдают примеры чрезмерной агрессии в реальной жизни, кинофильмах или мультфильмах, многие их реакции становятся точными имитациями агрессивного поведения модели. Вывод о том, что наблюдение агрессии на экране приводит к усилению агрессивности реакций, в дальнейшем был подтвержден и другими исследователями.

Применительно к целям и задачам нашего исследования это означает, что данный фактор должен быть учтен в разработке концепции «Школы социального успеха» как системного локально-средового влияния на формирование личности воспитанников. Его нельзя исключить, поскольку сетования самых разных слоев общества на засилье сюжетов насилия и агрессии на экране стали в нашей стране общим местом.

Обоснование неприемлемости агрессивности, ее отрицательного влияния на уровень социальной компетентности, на наш взгляд, нуждается в специальном комментарии. При этом следует отметить, что повышенная или хотя бы заметно выраженная на общем фоне агрессивность человека не являлась бы фактором, снижающим его социальную успешность только лишь потому, что с точки зрения морально-нравственных норм, вырабатывавшихся человечеством, агрессивность оценивалась как социально не одобряемая черта. Дело не в этом. Если опираться лишь на культурно-исторический опыт прошлого, то уместно противопоставить идее обязательности опоры на прошлое концепцию типов человеческих культур, разработанную еще Маргарет Мид (см., например, [131, с. 9– 10]). Нарастающая динамика развития преобразует человеческое общество, его нормы, запреты, долженствования и ограничения, его тотемы и табу со все увеличивающейся скоростью. То, что много десятилетий назад воспринималось в концепции М. Мид как научная абстракция, сегодня вполне может быть обнаружено в реальности. Это касается прежде всего версии М. Мид о появлении так называемого «префигуративного» общества, в котором нормы, ценности, правила и способы жизни не столько транслируются от старших к младшим, не столько генерируются каждым новым поколением для себя, сколько создаются молодыми, вынужденными обучать правилам жизни всех тех, кто старше их [90]. Действительно, сегодня черты «префигуративности» становятся все более заметными. Прошлый опыт, особенно профессиональный, устаревает в пространстве многих видов человеческой деятельности так быстро, что молодые обучают ветеранов. В соответствии с этой логикой можно оправдать нарастание агрессивности как необходимого компонента современной социальной компетентности.

Однако проблема агрессивности выходит за рамки таких теоретических построений. У агрессивной личности, по наблюдениям А. Бандуры, регуляторами поведения являются не столько чувство вины и внутреннее желание избегать конфликта, сколько страх наказания. При этом внутренний контроль над собственными агрессивными чувствами у них отсутствует. Кроме того, А. Бандура показал, что агрессивная личность в меньшей степени способна устанавливать доверительные отношения с другими людьми, испытывая большие затруднения в интимном общении, субъект-субъектных отношениях. Это, в свою очередь, гарантированно порождает личностные проблемы, которые будут на каждом этапе развития агрессивной личности проявляться в неврозоподобных, психотических или психопатических реакциях [162]. Данные выводы подсказывают необходимость не только отслеживать и учитывать фактор повышения агрессивности воспитанников «Школы социального успеха», но и выдвигают задачу поиска и реализации неких механизмов влияния, хотя бы отчасти компенсирующих, снижающих нарастание агрессивного компонента в общем ансамбле средств решения индивидом своих социальных задач.

Поиск и построение такого механизма возможны также на основе использования бихевиористских идей А. Бандуры. Вводя понятия замещающего (викарного) подкрепления и самоподкрепления, А. Бандура на материале многочисленных наблюдений и экспериментов как бы вновь доказывает очевидное: ролевые примеры взрослых гораздо сильнее влияют на поведение подростков, чем слова. Здесь, конечно же, не все просто. Ролевые примеры учителей, если анализировать их в русле социальной теории научения, будут действенными только в том случае, если во всех своих проявлениях на уровне поведения, отношений, оценок и информационного обмена учителя будут демонстрировать не просто неагрессивное поведение, но явную и неподдельную личностную удовлетворенность таким стилем общения. Это представляется нам почти невозможным прежде всего потому, что учителя так же, как и учащиеся, оказываются объектами воздействия глобальной информационной среды, противостоять которой локальная среда отдельно взятой школы, наверное, практически не может.

Общая направленность американской психологии развития связана, как показано выше, прежде всего с изучением процесса освоения образцов социального поведения. Оно выражается в присвоении все расширяющегося и обогащающегося ансамбля социальных моделей и ролей и в овладении ими. Эта сторона социальной компетентности ассоциируется с умениями «быть как все», играть социальные роли, оправдывая, прогнозируя и желая оправдывать локальные социальные ожидания. Здесь необходимо отметить, что к середине семидесятых годов в английской и американской психологии развития стали появляться работы, в которых обсуждались аспекты преобразующего влияния развивающегося ребенка на среду. Эти немногочисленные исследования анализировались, в частности, в обзоре М. Раттера [113, с. 145–149]. Таким образом, можно сказать, что идея активности социализирующегося субъекта и его воздействия на среду и другие условия развития находят свое воплощение в зарубежных исследованиях спустя более чем полвека после того, как они начали разрабатываться в советской психологической науке.

Современная отечественная психология личности, возрастная психология, анализируя проблему социализации, социальной компетентности, как мы уже отмечали, в неявном виде опирается, по сравнению с американской психологией развития, на несколько другие представления.

Иное направление, по которому движутся отечественные исследования, – это развитие компетентности не «от себя», а «к себе». Это проблема готовности, желания не только принимать социальные нормы, но и противостоять социуму ради достижения своих целей, соответствия своим ценностям и нормам. Предполагается, что эти цели, ценности, нормы индивид не просто раз и навсегда присвоил, а имеет «вкус», склонность, стремление и навык их выстраивать, рефлексировать, самостоятельно оценивать и самостоятельно развивать [32, 37, 40, 41,55, 63, 96, 100, 105, 126].

В концепции В. А. Петровского эти аспекты социальной компетентности определяются как адаптивная и неадаптивная активность субъекта, или как ситуативная и надситуативная активность [102]. Очевидно, что крайности здесь опасны. Основная проблема, как писал А. Н. Леонтьев, связана с драматической борьбой личности «против своего духовного разрушения. Эта борьба никогда не прекращается» (цит. по: [12, с. 3]). Именно к этой проблеме имеет отношение идея А. Г. Асмолова о противоречии между «культурой полезности» и «культурой достоинства» [12, с. 51–52]. Отсюда социализация, понимаемая только как мера приспособленности, мера адаптивности, ассоциируется с «культурой полезности», а неадаптивная, надситуативная активность, обращенность индивида к своей уникальности, к проблеме самопостроения, поиску личностных смыслов, целей, ценностей релевантна «культуре достоинства».

Сосредоточив исследовательский интерес не на проблеме адаптации подростка к среде, а на анализе и осмыслении сюжетов самопостроения личности, сложно, на уровне взаимного влияния взаимодействующей с обществом, исследователи, действующие в русле культурно-исторического подхода, основоположником которого является Л. С. Выготский, сумели обнаружить и исследовать особый пласт реальности, что нашло отражение в работах Л. И. Божович [23], Д. Б. Эльконина [158], В. В. Давыдова [44, 45], Д. И. Фельдштейна [136, 137] и др.

Обратившись к работам Л. С. Выготского [34] и осмысливая их с наших исследовательских предметных позиций, следует выделить такие внутренние регуляторы направленности формирования социальной компетентности, как интересы. Так, Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в атаках на авторитет педагога); «доминанта романтики» (стремление подростка к риску и героизму).

Мышление подростка также претерпевает изменения. Оно, согласно Л. С. Выготскому, направлено на «понимание действительности, понимание других и понимание себя» (цит. по: [96, с. 288]).

Воображение подростка под влиянием развивающегося абстрактного мышления «уходит в сферу фантазии». Фантазии становятся сокровеннейшей тайной подростка, который «скорее признается в своих проступках, чем обнаружит свои фантазии» [там же].

Д. Б. Эльконин связывает подростковый возраст с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода [158]. Учебная деятельность, как новообразование предшествующего периода, меняет свое содержание, поскольку недавняя направленность ведущей деятельности на мир, соответствующая учебной деятельности, меняется. Теперь ведущая деятельность направлена не на внешний мир, а на внутренний, т. е. на себя. А решение вопроса «Что я такое?» обнаруживается лишь в столкновении с действительностью. Трудности во взаимоотношениях со взрослыми, интимно-личностные отношения, складывающиеся из юношеской дружбы, тайные откровения в дневниках и прочие проявления подростковых доминант, о которых писал Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин интерпретирует как проявления обращенности подростка к самому себе с вопросом «Кто я?» (см. [96, с. 290]).

Л. И. Божович, характеризуя подростковый возраст, писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе… и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» [23]. Л. И. Божович считала, что главное новообразование переходного возраста находится в мотивационной сфере (см. [96, с. 293]).

Таким образом, в русле культурно-исторического подхода детальному анализу подверглись прежде всего такие составляющие социальной компетентности, как новообразования в мотивационной сфере; в направленности и содержании ведущей деятельности; в доминировании интересов, группирующихся на контрапунктах эгоцентризма, личностной перспективы, саморегуляции, экстремальности существования. Сюда же относятся проблемы личностного самостроительства [25, а также 63, с. 130–131], связанные с темой осмысления неадаптивной, надситуативной активности. Все более поздние исследования, проводимые в рамках данной школы, на наш взгляд, так или иначе развивали, обогащали и уточняли перечисленные линии анализа.

Наиболее отчетливо идея активности индивида реализована в работах С. Л. Рубинштейна и его последователей. Так, К. А. Абульханова-Славская, комментируя идеи С. Л. Рубинштейна, пишет, что концепция субъекта, разрабатываемая им с начала двадцатых годов, строилась на представлении о человеке как о субъекте, которому свойственна индивидуальная активность [2, с. 28]. Можно сказать, что С. Л. Рубинштейна больше интересовало не то, как зависит личность от обстоятельств своей жизни, а зависимость самой жизни от личности. «Этапы жизни, их содержание, жизненные события рассматриваются им как зависимые от человека» [там же].

Итак, доминирование интереса к активности субъекта в отечественной психологии как бы уравновешивалось интересом американской и западноевропейской психологии к проблемам социальной адаптации.

Для нас здесь важным является прежде всего то, что, несмотря на различные парадигмы, определявшие пафос, направленность, методологию и теоретическое осмысление реальности подросткового и раннего юношеского возраста, на уровне прикладных аспектов наблюдается удивительное сходство представлений о слагаемых социальной компетентности, содержащихся в разных отечественных и зарубежных теориях. Именно эта близость различных теорий в отношении прикладных вопросов формирования социальной компетентности подростка стала для нас основанием в определении стратегических линий анализа сущностных характеристик исследуемой категории. В свою очередь, выявленные сущностные характеристики социальной компетентности откроют возможность изучения психологических факторов, задействовав которые можно будет обеспечить условия для становления социально компетентной личности.

Основные компоненты анализа отдельных составляющих социальной компетентности можно свести в следующую таблицу (таблица 1).

Таблица 1

Основные компоненты анализа социальной компетентности

Несмотря на разработанность отдельных аспектов избранного нами предмета исследования, проблема социальной компетентности не теряет своей значимости в современной мировой психологии до настоящего времени.

Актуальность исследования социальной компетентности становится очевидной, если, как отмечалось выше, рассматривать социальную компетентность как интегративную характеристику, отражающую особенности проявлений адаптивной и неадаптивной активности индивида как субъекта деятельности в их диалектическом единстве. На основании проведенного обзора литературы можно принять выделенную дефиницию как определение понятия «социальная компетентность», сформулированное, так сказать, в широком смысле, на философско-психологическом уровне. При этом дальнейшие линии нашего теоретического анализа состояния проблемы исследования будут направлены на поиск путей операционализации понятия социальной компетентности, что позволит конкретизировать отдельные составляющие данной интегративной характеристики, а значит, откроет возможности экспериментального исследования, измерения и оптимизации процесса ее развития.

§ 2. Психологические характеристики социальной компетентности учащихся юношеского возраста

Анализ состояния проблемы исследования, который мы провели выше, позволил нам наметить целевые линии выявления сущностных характеристик социальной компетентности в юношеском возрасте (см. таблицу 1). Эти характеристики мы будем определять, основываясь на результатах различных экспериментальных исследований, методологически соответствующих стратегическим ориентирам анализа, заданным и обоснованным в предыдущем параграфе.

Так, целесообразно выделить сущностные характеристики социальной компетентности, сгруппировав их по трем основным линиям, или направлениям. Это развитие профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения.

Профессионализацию подростка мы связываем с получением и осмыслением им первого личного опыта выбора и овладения началами конкретной профессии.

Социальная адаптация подростка связана с личным опытом, получаемым им в решении проблем приспособления к социуму.

Личностное самоопределение подразумевает приобретение и осмысление индивидом своего собственного опыта воздействия и влияния на социум или противостояния ему.

Теперь полезно сопоставить принятое нами определение понятия «социальная компетентность», сформулированное в широком смысле (см. гл. 1, § 1), и выделенные три ее основных компонента – профессионализацию, социальную адаптацию и личностное самоопределение. Это позволит уточнить понятие социальной компетентности, дать его определение в узком смысле, в большей степени соответствующее категориальному аппарату психологии развития. Поскольку процессы социальной адаптации и личностного самоопределения являются проективными по отношению к адаптивному и неадаптивному видам активности субъекта, а профессионализация в этом диалектическом взаимодействии охватывает обе стороны обозначенного противоречия, то определение социальной компетентности в узком смысле, на уровне психологии развития, должно иметь следующий вид.

Социальная компетентность – это интегративное понятие, которое отражает возможности субъекта юношеского возраста осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, и целесообразно управлять ими.

Причем порядок перечисления компонентов социальной компетентности в данном определении призван отразить уровень представленности в сознании молодого человека тех или иных проблем, связанных с каждым из этих компонентов. Так, очевидно, что проблемы профессионализации лежат, что называется, на поверхности для большинства людей юношеского возраста. Социальная адаптация менее осознана, чем профессионализация, но проблемы, связанные с ней, все же чаще воплощаются в конкретные житейские сюжеты (приспособиться к группе сверстников, к требованиям учителей), нежели проблемы личностного самоопределения.

Отсюда сущностью эксперимента, формирующего социальную компетентность в юношеском возрасте, будет создание условий, позволяющих участникам такого эксперимента пережить и осмыслить личный опыт социальной адаптации, профессионального и личностного самоопределения.

Обозначенный выше подход к вопросу о сущностных характеристиках социальной компетентности открывает возможность анализировать процессы профессионализации как содержательно входящие в социализацию и личностное самоопределение. Проиллюстрировав это соображение на материалах соответствующих исследований, мы сможем далее обоснованно использовать единые показатели для измерения уровня сформированности социальной компетентности в различных юношеских и подростковых группах.

Рассмотрим сущностные характеристики профессионализации.

Процесс профессионализации А. К. Маркова понимает прежде всего как процесс становления профессионала [87, с. 63–64]. Сюда автор относит выбор человеком своей профессии с учетом собственных возможностей и способностей; освоение правил и норм профессии; формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие своей личности средствами профессии. В целом, как справедливо отмечает Маркова, профессионализация – это одна из сторон социализации, поскольку «личностное пространство шире профессионального» [87, с. 64].

Для нас здесь важно, что профессионализация и социализация рассматриваются как целое, а не как рядоположенные процессы. Применительно к юношескому возрасту профессионализация может быть понята как готовность, способность и ориентированность индивида на активный поиск своего профессионального пути. Этот поиск воплощается в двух встречных процессах. С одной стороны, развертывается процесс самоосознания и осмысления себя, своей Я-концепции, своих устремлений, возможностей, потребностей, мотивов, смыслов, целей и ценностей. С другой стороны, неизбежно протекает процесс оценки поля жизненного выбора и его ограничений, связанных с особенностями общества и конкретными обстоятельствами обыденной жизни индивида.

Таким образом, видно, что процесс профессионализации может быть косвенно оценен по показателям, отражающим уровень социализации и уровень сформированности различных составляющих Я-концепции индивида, т. е. его личностных характеристик.

Наиболее полно и целостно проблема профессионализма личности и профессионализма деятельности как составляющих структуру профессионализма освещена в работе А. А. Деркача [48, с. 307–316]. Опираясь в своем анализе на работы Б. Г. Ананьева [6], А. А. Бодалева [21], В. Г. Зазыкина [49], И. А. Зимней (см. [48]), Е. А. Климова [69, 70], Н. В. Кузьминой [77, 78], А. К. Марковой [87, 88], Н. Д. Никапдрова (см. [48]), К. К. Платонова (см. [48]), А. А. Реан [79], Ю. В. Синягина (см. [48]), Д. И. Фельдштейна [136, 137], В. Д. Шадрикова [149, 150] и др., А. А. Деркач дает интегративные определения основных слагаемых профессионализма. Под профессионализмом деятельности А. А. Деркач понимает качественную характеристику, отражающую высокую профессиональную компетентность, владение способами решения профессиональных задач. Профессионализм личности, по А. А. Деркачу, – это качественная характеристика, отражающая ВЫСОКИЙ уровень развитости профессионально важных качеств, мотивационной сферы, ценностных ориентаций, уровня притязаний, направленных на прогрессивное развитие специалиста. «Данное понимание сущности профессионализма, – пишет А. А. Деркач, – позволяет решать задачи личностно-профессионального развития до уровня мастерства и профессионализма» [48, с. 307].

В настоящее время появились прецеденты направленного формирования процессов профессионализации опосредованно, через личностное самоопределение и социализацию. Так, моделирование личностно значимых ситуаций, игровая фабула которых строится на жизненных сюжетах выбора профессионального пути, разработано H. С. Пряжниковым [106, 107, 108, 109]. Методы H. С. Пряжникова отличаются от обычных приемов профессионального ориентирования через консультативную беседу тем, что автор предлагает не выбор профессии, а выбор профессионально-личностного пути. Участники игровых сессий, разработанных H. С. Пряжниковым, как бы «играют в жизнь», осмысливая и эмоционально переживая весьма реальные и чрезвычайно проблемные ситуации, возникающие в модельном плане. Причем проблемность игровых ситуаций здесь создается не на материале выбора профессии, а на заданных игровым сюжетом противоречиях личностно-социального плана, где интересы индивида, его очевидная выгода (деньги, карьера, успех, признание и проч.) приходят в противоречие с интересами общества или значимых для него других людей. Именно на личностном, а не на чисто профессиональном выборе строит H. С. Пряжников интригу игрового профессионального самоопределения. Во-первых, это позволяет исследователю добиваться чрезвычайно высокой эмоциональной вовлеченности участников, а во-вторых, еще раз иллюстрирует наше соображение о том, что процесс профессионального самоопределения вполне может оцениваться по косвенным показателям, отражающим другие сущности социальной компетентности, куда профессионализация входит как непременный компонент.

Являясь автором целой системы оригинальных и чрезвычайно эффективных методик активизации профессионального и личностного самоопределения, H. С. Пряжников, в частности, пишет: «Где, как не в школе, необходима целенаправленная систематическая работа по подготовке ребенка к самостоятельным и осознанным профессиональным, жизненным и нравственным выборам в сложнейшей ситуации современной России» [108, с. 22]. Поэтому мы, учитывая ошибку многих разработчиков профконсультационных методик, выявленную H. С. Пряжниковым (строить профессиональную ориентацию как самостоятельную деятельностную процедуру для оптантов, слабо включенную в общий контекст личностного самоопределения), поставили для себя задачу встроить профессиональное ориентирование учащихся в общую структуру и систему воздействий, объединяемую понятием «Школа социального успеха».

Подход Н. С. Пряжникова и выстраиваемые на его основе конкретные психоконсультативные методики не только выступают своеобразными катализаторами процессов профессионализации, но и моделируют «естественные» биографические кризисы, сопровождающие жизнь человека в профессии (см., например, [14, 69, 70]). Очевидно, что истинных кризисов личность избежать не может. Избегая кризиса, человек в каком-то смысле избегает развития. Это показано во многих работах [2, 12, 14, 19, 23, 34, 63,70, 73, 82, 96, ПО, 111, 113, 115, 117, 139, 146, 147, 158, 159 и др.].

Анализируя становление и развитие профессионала, Р. А. Ахмеров выделил три типа кризисов [14, с. 74–78].

КРИЗИС НЕРЕАЛИЗОВАННОСТИ. Он возникает, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены реализованные связи событий жизни. Возникают переживания, связанные с тем, что жизненная программа не выполнена, «не удалась», «не повезло»; человек не видит или недооценивает свои достижения, успехи и в своем прошлом не усматривает существенных событий, достаточно полезных с точки зрения настоящего и предстоящего.

Одной из причин этого рода кризиса может быть новая социальная среда, в которую человека «забросило», с которой он считается и которая может не ценить его специфический опыт, подготовленность, квалификацию.

КРИЗИС ОПУСТОШЕННОСТИ. Он возникает (по Р. А. Ахмерову) в ситуации, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. И, несмотря на то что человек сознает наличие у себя к данному времени важных, значимых достижений, у него доминирует переживание, что он, по образному выражению Е. А. Климова, – «уже выкуренная сигарета» [70, с. 416]. У такого человека нет заметно привлекающих его в будущем конкретных целей. Одной из причин такого переживания может быть некоторая душевная усталость после упорной работы и «штурма высот в жизни».

КРИЗИС БЕСПЕРСПЕКТИВНОСТИ. Он возникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в сознании слабо представлены потенциальные связи событий, проекты, планы, мечты о будущем. Дело здесь не только в самой по себе неопределенности будущего (оно может казаться вполне определенным негативно – картина «безнадежного застоя», «гарантированной скуки» впереди или отсутствия перспектив профессионального роста, утверждения себя в основных жизненных ролях, уместных для данного возраста), а в переживании, обозначаемом словами типа «впереди ничего не светит». У человека есть и достижения, и активность, и ценные личные качества, но он затрудняется в построении новых жизненных программ, не видит для себя путей самоопределения, совершенствования, реализации в тех или иных возможных ролях.

Отдельные черты подобного типа кризисов, на наш взгляд, полезно и возможно моделировать в условиях «Школы социального успеха». Осмысление переживаний, связанных с этими кризисами, которое осуществляется учеником в ходе групповой социально-психологической работы, индивидуальных консультативных встреч с психологами «Школы социального успеха», является мощным импульсом к развитию его социальной компетентности в области профессионального самоопределения.

Каждый из этих типов кризисов возможно смоделировать в идеальном плане игрового проживания профессиональной жизни, развертывающегося при использовании методических подходов H. С. Пряжникова.

Построение конкретных социально-психологических методик и приемов работы «Школы социального успеха», направленных на то, чтобы оптимизировать процессы профессионализации учащихся, невозможно без учета фаз, состояний, этапов, периодов личностно-профессионального становления индивида. Эти вопросы освещаются прежде всего в работах Е. А. Климова [70, с. 418–425]. Вот одна из возможных группировок фаз жизненного пути профессионала, разработанная Е. А. Климовым.