Текст книги "Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте"

ОПТАНТ. Речь идет о том периоде, когда человек озабочен вопросами выбора профессии или вынужденной перемены профессии и делает этот выбор. Точных возрастных границ здесь нет. Понятно, что возрастные особенности задаются не только телесностью, но и многоаспектными условиями культуры.

Что касается школьного возраста, то, как известно, дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в школах-интернатах, относительно рано (в подростничестве) обретают достаточную социальную зрелость и способность серьезно обсуждать свое профессиональное будущее; а некоторые девушки и юноши, окруженные родительской заботой, даже поступив в вуз, обнаруживают инфантильность и незрелость при постановке учебно-профессиональных целей.

АДЕПТ. Это стартующий профессионал. Это человек, уже ставший на путь приверженности профессии и осваивающий ее (сюда отнесем и учащихся профтехучилищ, и студентов техникумов, вузов, а также «слушателей», «курсантов», «учеников мастера-наставника» и др.). Здесь происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности, и здесь есть свои специфические кризисы развития и потребность в психологической поддержке становления профессионала.

Очевидно, что направленность комплексных, системных социально-психологических воздействий, опирающихся на использование локальных средовых факторов, генерируемых программами работы «Школы социального успеха», связана в первую очередь с созданием возможности для учащихся пережить состояния, первые фазы профессионального самоопределения, а именно фазу «оптанта» и отчасти «адепта», уже в школе.

Далее Е. А. Климов выделяет фазы «адаптанта», «интернала», «мастера», «авторитета», «наставника». Смена фаз происходит, по Е. А. Климову, на основе двух критериев. Это критерии времени и роста профессионализма. Хотя все дальнейшие этапы эволюции профессионала для юношей и девушек являются скорее перспективными, чем реальными, на наш взгляд, полезно создавать в ученических коллективах условия, позволяющие ученику хотя бы отчасти, на имитационном, игровом уровне, почувствовать себя внутри каждой из этих фаз.

Несомненный прикладной интерес представляет мотивационно-ролевая модель профессионального развития, предложенная Г. И. Марасановым и построенная им на примере становления государственного служащего [85]. Здесь в основе периодизации лежат несколько иные критерии. Автор выделяет фазы личностно-профессионального становления, опираясь не на факторы времени и роста профессионализма, а на различные соотношения таких факторов, как компетентность и мотивация. По данным Г. И. Марасанова, на различных этапах личностно-профессионального становления уровни компетентности и мотивации профессионала претерпевают изменения нелинейного характера. Так, в начале профессионального пути мотивация доминирует над компетентностью, а впоследствии эти факторы неоднократно меняют свою выраженность и доминантность относительно друг друга. Переживание состояния «претендента» на должность, у которого мотивация выше компетентности, затем «чужого функционера», отличающегося снижающейся мотивацией и нарастающей компетентностью, озабоченного тем, чтобы его перестали воспринимать как новичка, оказывается для учащихся более значимым, чем простое обсуждение этих перспектив. Далее Г. И. Марасанов выделяет этапы-задачи, относительно легко поддающиеся моделированию в условиях «Школы социального успеха» [38]. Это стадия «функционера, ставшего своим» для коллег, а также последующие стадии, связанные с необходимостью попасть в разряд «перспективных», «идеальных» работников, почувствовать себя «лидером влияния» или «гонимым героем» и т. п. Создать условия и возможности для проживания этих состояний вполне реально в социальном пространстве школы, поскольку каждое из перечисленных состояний профессионала является в типологии Г. И. Марасанова не только удачным образом-символом, но и хорошо операционализировано через сочетание двух избранных им критериев – мотивации и компетентности.

В западной, а точнее, в американской исследовательской традиции процессы профессионального самоопределения в юности так же, как и в отечественной науке, рассматриваются в тесной взаимосвязи с процессами социализации и личностного самоопределения. Профессиональное самоопределение как составляющая социальной компетентности, если его анализировать в контексте соответствующих дефиниций, принятых в американской психологической науке, также может быть исследовано по косвенным показателям, измеряющим прежде всего уровень социализации. Вообще подход к изучению профессионализации в американской психологии развития редуцируется в первую очередь к социальной адаптации. Примером тому могут служить две ведущие теории, объясняющие действие психологических механизмов, определяющих выбор профессии в юности. Это теория компромисса с реальностью Э. Гинзберга [165] и теория профессионального окружения А. Голланда [167].

Выбор профессионального пути, по Э. Гинзбергу, – это процесс не одномоментный, а продолжительный и стадиальный. Он представляет собой последовательность промежуточных выборов. Каждое промежуточное решение ограничивает свободу выбора и возможность изменения целей (отказ от старых и постановку новых). К подростковому возрасту, если следовать теории компромисса с реальностью, индивид, пройдя детскую стадию фантазии, переживает гипотетическую стадию, состоящую из четырех периодов. Это период интереса (11–12 лет), период способностей (13–14 лет), период оценки (15–16 лет) и период перехода к реальным решениям (начиная с 17 лет). Результаты первого периода определяются интересами и склонностями, итоги второго связаны с осознанием своих способностей. Третий период управляется процессами сопоставления своих ценностей и целей с возможностями, открывающимися в том или ином профессиональном пространстве. Четвертый период связан с осуществлением индивидом выбора, на который оказывают влияние не только все перечисленные факторы, но и мнения локального социального окружения (друзья, семья, школа, формальные и неформальные сообщества, куда вовлечен человек) (см., например, [111, 165]).

Согласно теории профессионального окружения, предложенной А. Голландом [167], люди выбирают тот профессиональный путь, который может обеспечить им возможность воспринимать мир таким, чтобы он соответствовал их личностным особенностям, лежащим в основе их представлений о предпочтительной субъективной картине окружающего их мира. Иначе говоря, соответствие личностных характеристик индивида и его профессионального окружения, составляющего для него профессиональный мир, значительно повышает вероятность того, что человек останется в этой сфере деятельности (см. [111, с. 521–522]). К референтным группам, влияющим на подростка и его профессиональную ориентацию, Голланд тоже относит родителей, которым отдает пальму первенства, типологизируя виды их влияния, школьный персонал, сверстников. Легко заметить, что обе ведущие теории профессионального выбора, в особенности теория А. Голланда, тяготеют к идее социальной адаптации как пути пассивного приспособления индивида к социуму.

Таким образом, анализ отечественных и зарубежных исследований показывает, что профессионализация как одна из сущностных характеристик интегративного процесса развития социальной компетентности в юности отличается:

• зависимостью от процессов личностного самоопределения и социальной адаптации;

• взаимосвязью с процессами личностной оценки поля субъективного жизненного выбора и его ограничений, детерминированных особенностями общества и конкретными обстоятельствами обыденной жизни индивида;

• выраженной тревожностью, сопровождающей профессиональное самоопределение и при определенных условиях развивающейся от состояний оптимистического ожидания и надежд до кризисных состояний, самооценивающихся как «нереализованность», «бесперспективность», «опустошенность»;

• необходимостью решения новых для индивида социально-ролевых проблем, связанных с выработкой социального поведения, адекватного ожиданиям конкретной профессиональной среды;

• возможностью моделирования на уровне школьного сообщества социальных ситуаций, значимых в плане профессионально-личностного самоопределения и способствующих росту социальной компетентности индивида в ходе личностного проживания таких ситуаций.

Далее целесообразно проанализировать сущностные характеристики социальной адаптации.

Социальная адаптация понимается многими исследователями как важная составляющая социальной компетентности (см., например, [27, 39, 58, 60, 65, 83, 91, 95, 99, 129, 138, 145]).

Существенным отличием трудностей юношеской адаптации от последующих кризисов, актуализирующих эту проблему во взрослой жизни, является некоторая неопределенность социальной позиции молодого человека, о которой писал К. Левин [80]. У него еще нет ни устойчивой социальной среды, ни сложившегося профессионального общения, ни общей памяти о прошлой, самостоятельной личной жизни, связывающей его со сверстниками. Отсюда невозможно и, наверное, методологически ошибочно рассматривать проблемы адаптации юношества по отдельным содержательным линиям анализа. Здесь профессиональные, социально-психологические, морально-бытовые и прочие виды адаптации являются взаимозависимыми и взаимопроникающими. Полезнее, на наш взгляд, поэтому рассматривать все эти виды в целом, не изолируя их в процессе анализа.

Обсуждая особенности социальной адаптации современного подростка, Д. В. Ярцев отмечает, что в настоящее время подростки не спешат устанавливать близкие и доверительные отношения со своими сверстниками, а предпочитают более легкие и ни к чему не обязывающие контакты. Однако потребность большинства подростков в глубоком интимно-личностном общении сохраняется, не находя своего удовлетворения. Современный подросток стремится получить от школы не только предметные знания, но и определенный жизненный опыт, который помог бы ему в дальнейшем быть более эффективным в социальной среде. Но данная потребность сегодня в значительной степени депривирована ввиду неспособности современной школы транслировать такой опыт [161, с. 58]. Таким образом, задача моделирования эмоционально насыщенных, социально значимых жизненных ситуаций в пространстве школьного общения оказывается востребованной современными подростками.

Эта востребованность косвенно выявлена в исследовании Е. С. Шильштейн, посвященном особенностям презентации Я в подростковом возрасте [154, с. 78]. По данным этого исследования, специфика презентации Я в подростковом возрасте состоит в восприятии Я как принадлежащего социальному окружению, основанному на общих интересах и взаимопонимании. Поэтому роль социальной адаптации как составляющей социальной компетентности, социального окружения, как фактора направленности социализации трудно переоценить.

Возможность построения и моделирования оптимальных механизмов социальной адаптации открывает исследование групповой работы со старшеклассниками, направленной на их адаптацию к новым социальным условиям (А. Л. Венгер, Ю. М. Десятникова). В частности, показано, что работа психологической группы и подростково-молодежного клуба весьма перспективна. Она способствует преодолению психологических проблем старшеклассников и их успешной социальной адаптации в новых для них условиях [29, с. 33]. Данная работа содержит еще один убедительный довод в пользу именно групповых форм социально-психологического воздействия по сравнению с индивидуальными, способствующими развитию социальной адаптации.

В ряде исследований выявлено, что тревожность, уровень психологической устойчивости в юношеском возрасте являются функцией целого ряда компонентов, определяющих процессы социальной адаптации. Одним из таких компонентов становится непосредственное социальное окружение. В исследовании Ю. М. Десятниковой показано, как влияет изменение социального окружения на психологическую устойчивость подростков [52].

Психологическая устойчивость старшеклассников в большей мере зависит от ориентации на те или иные формы поведения в стрессогенной ситуации, нежели от общей эмоциональной установки субъекта (оптимистической или пессимистической). Наиболее благоприятна ориентация на поисковую активность; ориентация на стереотипную активность нейтральна с точки зрения психологической устойчивости; пассивно-выжидательная позиция и паническая реакция неблагоприятны. Разные показатели оптимистической установки имеют разное значение для психологической устойчивости в условиях резкого изменения социального окружения. Благоприятна «оптимистическая» оценка общей ситуации (представление о временности и ситуативности неудач), и в то же время неблагоприятна «оптимистическая» атрибуция результатов своей деятельности (представление о себе как источнике успехов и о внешнем окружении как источнике неудач) [52, с. 24]. Это косвенно соотносится с результатами Ф. И. Иващенко. Можно сказать, что результаты Ю. М. Десятниковой являются уточнением данных Ф. И. Иващенко, который показал, что использование представлений учащихся о своих прошлых поступках-событиях позволяет расширить иерархию факторов, с которыми подростки связывают свои успехи, снизить ситуативную тревожность [62].

Иными словами, если возникает отмеченное Ю. М, Десятниковой противопоставление типа «я достигал бы успеха, если бы не помехи со стороны других», то это снижает социальную компетентность подростка. Таким образом, мы видим, что тревожность, саморегуляция, психологическая устойчивость являются интегративными проявлениями самых разных по своему психологическому содержанию компонентов социальной компетентности.

В поисках механизмов социальной адаптации, стихийно складывающихся и саморазвивающихся в подростковой среде, некоторые авторы обращаются к культурно-историческим аналогам, проводя параллели между социальной адаптацией, социализацией и инициацией как обрядовым воздействием на подростка.

Г. А. Цукерман отмечает, что переход от детской невинности и безответственности к полноте взрослой ответственности за свое поведение и окружение хорошо фиксирован обрядами инициации [148, с. 20].

Сопоставляя традиционные юношеские инициации и современную точку зрения на подростковый кризис, Д. В. Громов [43] отмечает, что у современных «цивилизованных» молодых людей во время прохождения подросткового кризиса наблюдается повышенная тревожность, эмоциональная напряженность и, как следствие, агрессивность. В традиционных инициациях перечисленные подростковые качества учитывались и «прорабатывались» системно – через прохождение инициационного испытания. Инициационные испытания были жестки и зачастую даже жестоки. Подобный подход в нынешней педагогике не поощряется, и если используется, то лишь «неформально». Общий сценарий любой инициации можно выразить формулой: «замри – умри – воскресни». Тем не менее, по выражению М. Элиаде, «темы инициации живы в подсознании современного человека» [157]. На это указывает феномен повсеместного бессознательного использования инициационных техник в молодежной среде. Действительно, очевидными являются параллели между архаической инициацией и «дедовщиной» в армии. В литературе, прежде всего в массовой периодике, описаны и более мягкие формы молодежного поведения, невольно ассоциирующиеся с древними обрядами. Это «прописка» новичка в трудовом коллективе; своеобразные, граничащие: с прямым издевательством над личностью ритуалы «посвящения» в студенческих общежитиях и др. Отсюда можно предположить, что введение неких эстетизированных, соответствующих действующей морали элементов инициации при разработке концепции «Школы социального успеха» (особенно в части, касающейся работы ее самодеятельных структур) будет способствовать наращиванию социальной компетентности учащихся. Это, в свою очередь, вероятно, должно проявиться в снижении тревожности, напряженности, агрессивности, а также привести к прояснению социально-ролевой принадлежности подростка. Причем последнее утверждение, конечно же, нуждается в экспериментальной проверке.

Если отечественные исследователи, затрагивая проблемы социальной адаптации, стремятся прямо или косвенно раскрывать конкретные психологические механизмы составляющих ее процессов и в большей степени склонны оценивать социальную адаптацию как процесс воздействия социума на личность, то американские и отчасти западноевропейские исследователи чаще сводят социальную адаптацию к проблеме приспособления индивида к социуму, изучая методы и способы, позволяющие индивиду наиболее оптимально пройти путь социального приспособления. Это, в частности, было показано в предыдущем параграфе. Здесь нам необходимо проанализировать наиболее значительные зарубежные концепции социализации, для того чтобы ряд сущностных характеристик социальной адаптации был по возможности более полон.

Актуальными для задач нашего исследования являются соображения и выводы Л. Филипса [169], касающиеся сущности адаптации. Л. Филипс считает, что адаптация обусловлена как внутренними, так и средовыми факторами. При этом адаптивность выражается двумя типами ответа личности на воздействие среды. Первый из них – принятие и эффективный ответ на социальные ожидания. Второй – гибкость при встрече с новыми и потенциально опасными условиями. В этом случае индивид приобретает способность придавать событиям желательное для себя направление, когда он успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, защиты своих ценностей, следования своим стремлениям. Важным для нашего исследования является вывод Филипса о том, что основными признаками эффективной адаптированности являются адаптированность в сфере социально-экономической активности, где человек приобретает знания, умения, навыки и добивается компетентности и мастерства.

В начале семидесятых годов XX века широкое признание в американском и европейском психолого-педагогическом мире получила психосоциальная теория юношеского развития Р. Хэвигхерста [166]. Хевигхерст выделил восемь главных задач развития, прямо соответствующих целям социальной адаптации подростка:

1. Принятие своей внешности и умение эффективно владеть телом.

2. Формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола.

3. Принятие мужской или женской психосексуальной роли.

4. Достижение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых.

5. Подготовка к трудовой деятельности, которая могла бы обеспечить экономическую независимость.

6. Подготовка к вступлению в брак и к семейной жизни.

7. Появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения.

8. Обретение системы ценностей и этических принципов, которыми можно руководствоваться в жизни, то есть формирование собственной идеологии.

Анализируя задачи Хевигхерста с точки зрения их актуальности для российских подростков и сложившихся традиций российской школы, мы выделили следующие приоритеты, которые, с одной стороны, находятся, на наш взгляд, в поле возможностей «Школы социального успеха», а с другой – являются существенными для нынешней социальной ситуации в России. Это, во-первых, отношения со сверстниками обоего пола; во-вторых, достижение эмоциональной независимости от родителей и взрослых; в-третьих, подготовка к трудовой деятельности, которая могла бы обеспечить экономическую независимость, и готовность к самым разным видам и способам обучения; в-четвертых, формирование собственной «идеологии» или относительно устойчивой системы субъективных психологических представлений о мире в себе и о себе в мире. По нашему мнению, названные задачи являются приоритетными с учетом социального наследования, культивировавшего идеологический конформизм, эмоциональную зависимость от взрослых (нередко проявлявшуюся в демонстративном негативизме), ориентированность на экономическую зависимость от родителей или от государства и сексизм в полоролевых отношениях. С такой коррекцией названные задачи могут быть востребованы как составляющие сущностных характеристик социализации, не только актуальные для нынешней социальной ситуации, но и реализуемые в социальном пространстве конкретной школы.

Взгляды выдающегося социального психолога XX века Курта Левина на подростковую социализацию (см. [111, с. 79–81]) сводятся к обоснованию в качестве основной проблемы социализации подростка его маргинальности. Отсутствие четко определенного ролевого и социально-группового статуса подростка, находящегося как бы одновременно и в роли взрослого, и в роли ребенка, обрекает его на социальное существование по формуле «свой среди чужих, чужой среди своих». Он, как показывает К. Левин, уже не ребенок, хотя во многих вопросах его воспринимают как ребенка, и еще не взрослый, хотя от него уже ждут по многим жизненным аспектам взрослого поведения. Находясь, по выражению К. Левина, в состоянии «социального перемещения», переходя в область неструктурированного социального и психологического поля, ощущая расплывчатость стоящих перед ним задач, он действует, как ребенок, когда хочет избежать взрослой ответственности, и как взрослый, когда претендует на «взрослые» права (см., например, [80]).

Для нас поведенческим проявлением такой социальной неопределенности, маргинальности всегда были известные подростковые реакции, описанные А. Е. Личко [82]. Это реакции группирования, эмансипации, секс-реакции и хобби-реакции. Этим же феноменом может быть объяснена легко наблюдаемая тяга к экстремальности и конфиденциальности существования подростка по отношению к взрослому миру. Его маргинальность порождает потребность создавать свою подростковую субкультуру, основной проблемой которой является проблема выделения, отстраивания от доминирующей и главенствующей в мире культуры взрослых. Главным средством разрешения этой проблемы в большинстве случаев становится противопоставление и негативизм. В работах А. Е. Личко и К. Левина, безусловно, очень разных по предметам исследования, методам анализа и уровням обобщений, прослеживается общность взгляда на социализацию как на проблему столкновения внесоциальпой, «природной» активности индивида и социальных ожиданий.

Стратегической идеей построения концепции школы социального успеха, которая обоснованно может быть востребована на основании анализа взглядов К. Левина, становится идея моделирования в школьном пространстве основных черт, сценариев, способов социального существования взрослых. При этом полезно заметить, что в советской школе это моделирование было обязательным, поскольку просматривались все этапы становления социальной компетентности подростка, начинаясь с октябрятского детства, продолжаясь в комсомольской юности и далее перетекая в партийную либо в профсоюзную взрослость. Сегодня этапы становления социальной компетентности не могут быть представлены в виде одномерной шкалы. Сегодняшний российский социум многомерен и, если можно так выразиться, многомирен. Поэтому задачи моделирования взрослого мира, направленные на смягчение эффекта маргинальности, описанного К. Левиным, снижение остроты подростковых реакций, выявленных А. Е. Личко, полезно сочетать с задачами, выдвинутыми нами на основе анализа работ Р. Хэвигхерста.

Подводя итог анализу взглядов и подходов к проблеме социальной адаптации, мы в качестве сущностных характеристик этого слагаемого социальной компетентности, актуальных для нашего исследования, можем выделить следующее.

Успешная социальная адаптация в подростковом возрасте характеризуется:

• стремлением к социальной эффективности;

• сформированностью и системной взаимосвязанностью таких основных структур Я-концепции, как позитивное самоотношение, дифференцированный образ себя, адекватная система самооценок;

• осознанной готовностью к саморегуляции непосредственных подростковых реакций (реакция эмансипации, хобби-реакция, реакция группирования, секс-реакция при осознании социального равенства в гендерных отношениях);

• восприятием текущих личностных проблем как временных и поддающихся изменению;

• активным поиском и освоением новых для субъекта форм социального поведения, новых социальных ролей;

• ориентированностью на множественность поверхностных контактов в групповом общении, сочетающихся с избирательностью и единичностью диадических контактов интимно-личностного характера;

• поиском, моделированием и переживанием испытательных ситуаций, подобных традиционным обрядам инициации.

Личностное самоопределение как третья составляющая социальной компетентности по значимости не уступает социальной адаптации и профессионализации. Можно сказать, что диалектическое противоречие между процессами социальной адаптации, отражающими движение субъекта к обществу, к его познанию и завоеванию, и процессами личностного самоопределения, отражающими движение субъекта навстречу себе, к самопознанию, к самопостроению личности (см., например, [2, 19, 21, 42, 47, 50, 55, 63, 64, 72, 74, 76, 81, 93, 116, 122, 128, 133, 134, 139, 140 и др.]), разрешается (или не разрешается) в ходе процесса профессионализации.

Тема личностного самоопределения нередко рассматривается различными авторами в неразрывном контексте с социализацией и социальной адаптацией [8,9, 37, 45, 55,60,63, 68, ИЗ и др.].

В других исследованиях личностное самоопределение анализируется как бы в неявном виде при обсуждении различных проблем развития или саморазвития личности [13, 66,92,105,112,125, 135, 146, 148 и др.].

Как мы отмечали выше (см. гл. 1, § 1 настоящей работы), понятие о личностном самоопределении наиболее отчетливо и строго выделено в работах В. А. Петровского, посвященных проблемам надситуативной, неадаптивной активности личности [102]. В нашем понимании, личностное самоопределение проявляется прежде всего в том типе и виде активности, о котором пишет В. А. Петровский.

Диалектический драматизм столкновений процессов социальной адаптации и личностного самоопределения подчеркивает Б. М. Мастеров [89]. Он отмечает, что подросток, вступивший в период освоения себя через общение со сверстниками, уже находится на пути саморазвития. Самой большой неудачей здесь может стать прекращение саморазвития, т. е. (в терминологии В. А. Петровского) окончательное доминирование адаптивной активности над неадаптивной. В этом случае подросток становится пассивной игрушкой ролевых ожиданий социально-психологических стихий подросткового и взрослого миров или пассивным «усвоителем» социальных норм, конвенциональных чувств, мыслей, способов жизни. Социально такая личность может быть вполне успешной, поскольку мерилом успешности будет все та же конвенциональная нормативность. Однако индивид здесь превращается в социального функционера, что становится поражением на субъектно-деятельностном уровне [89, с. 159].

Итак, в ряде теоретических подходов процессы социальной адаптации и личностного самоопределения либо рассматриваются в диалектическом единстве [23, 81, 89, 102, 122, 139, 158], либо, по умолчанию, воспринимаются как процессы, проходящие параллельно друг другу [73, 111, 136, 166 и др.].

В связи с этим несомненный интерес представляет собой теоретическое построение В. И. Слободчикова [127, 128]. Автор опирается на идею последовательного доминирования сначала процессов социальной адаптации, а затем уже личностного самоопределения. В предложенной В. И. Слободчиковым схеме жизненного пути «открытие себя» (в настоящей работе МЫ понимаем это как личностное самоопределение), занимающее обычно несколько лет, представлено точкой перегиба между двумя фазами жизни. На первой – в традиционных обществах данная фаза совпадает со всей жизнью – человек овладевает обстоятельствами своего существования, т. е., с нашей точки зрения, здесь происходит социальная адаптация. На второй фазе жизненного пути человек переходит к жизнестроительству, иначе говоря, самореализуется как личность (см. [148, с. 19]).

Здесь следует отметить, что, как бы ни рассматривалась проблема самоопределения личности, она непременно присутствует практически во всех исследованиях, посвященных становлению подростка как индивида, личности, индивидуальности (субъекта деятельности).

Для нас важно выделить основные признаки, линии анализа, ориентируясь на которые мы сможем описать хотя бы наиболее явные сущностные характеристики процесса личностного самоопределения.

Очевидно, что такие понятия, как интересы, отношение к будущему, мотивы и ценности [144], субъективные представления о мире, социальные ориентации [132], долженствования, ограничения, нравственные нормы [25], тотемы и табу [34, 75, 90, 117, 141], являются ключевыми в рассмотрении сущностных характеристик личностного самоопределения.

Л. Ф. Обухова приводит мысль Л. С. Выготского о природе интересов подростка, неоднократно находившую свое подтверждение в последующих исследованиях как у нас в стране, так и за рубежом [34, 96]. Так, Л. С. Выготский обосновал в свое время вывод о том, что в подростковом возрасте структура возрастных особенностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка. Он, в частности, писал: «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все более отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев» (цит. по: [96, с. 276]). Приводя это высказывание Л. С. Выготского, Л. Ф. Обухова указывает, что оно было сделано на основе обобщения исследований Н. А. Рыбникова, В. Е. Смирнова, И. А. Арямова и др. (см., например, [96, 100, 123, 124]).

Те различия, которые Л. С. Выготский описал на уровне мышления еще в первой половине XX века, обнаруживаются в конце столетия в особенностях таких составляющих личностного и социального развития подростков, как самоотношение, концепция Я, ценностные ориентации и др. (см. [96]).

Зависимость между структурой и сущностью отношения подростков к будущему также тесно связана с влиянием глобальной социальной среды. Это показано во многих работах. А отношение к будущему, очевидно, является важной составляющей социальной компетентности и личностного самоопределения. Обсуждая названные зависимости, Л. Ф. Обухова обобщает данные и выводы, полученные в исследованиях Л. И. Божович, Н. И. Крылова, H. Н. Толстых (см. [23, 96, 135]): «В исследованиях Л. И. Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого класса, т. е. в 15 лет. Десятилетие спустя Н. И. Крылов показал, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только в 16–17 лет. В начале 80-х годов H. Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет» [96, с. 277].