Текст книги "Интеграция экологического образования. Учебное пособие"

И. Н. Мещерякова, Н. М. Михайлова
Интеграция экологического образования. Учебное пособие

© Михайлова Н.М., Мещерякова И.Н., 2014

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

* * *

Введение

В соответствии с модернизационными процессами в образовании и актуальным социальным заказом современное образование рассматривается сегодня как взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и личностное развитие обучаемых. Одной из важнейших составляющих педагогического процесса становится интеграция образовательных факторов: системы образования, семьи, микро и макросоциума. Интеграцию в этом случае можно считать естественным состоянием человека, когда он стремится к некой целостности бытия.

В законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» особо отмечается, что содержание образования должно обеспечивать формирование у обучаемого адекватной современному уровню и уровню образовательной программы картины мира. Значит, особая роль в процессе обучения должна отводиться развитию системного мышления, умению пополнять свои знания, ориентируясь в потоке информации различной степени сложности, языковой и социально-культурной направленности. Первостепенное значение здесь приобретают компоненты образования, отражающие тенденции интеграции научного знания.

Интеграция выступает ведущим направлением перестройки всех сфер современного общества: науки, экономики, управления, образования. Человечество теснейшим образом связано и взаимодействует со всеми формами жизни на планете. Человек – часть одухотворенной природы и общение с ней является одной из острейших потребностей человека.

В настоящее время система «природа – человек» изучается практически всей совокупностью существующих наук. Почти в каждой из них сформировались направления, ориентированные на экологические проблемы общества.

Совершается переход от упрощенной модели понимания системы «природа – человек» к модели более сложной и диалектической, где не только общество, но и природная среда находятся в состоянии взаимного изменения и подвижного равновесия. Если принять такую модель взаимодействия, то становится обязательным системное понимание проблемы единства общества и природы, как находящихся во взаимосвязи, взаимозависимости, взаимовлиянии и взаимопроникновении при определяющей роли социального фактора.

Экологизация становится главным условием сохранения общества, поскольку лишь таким образом может быть достигнута совместимость системы «природа – человек», в условиях которой становится возможным развитие человека через природу и природы через человеческую деятельность.

Для изучения и охраны природной среды необходима интеграция естественных, общественных и технических наук, которые бы способствовали целостному восприятию научной картины мира. Понятие интеграции приобрело глобальное значение: трудно назвать какую-либо сферу человеческой деятельности, где бы это понятие не играло роль ключевого принципа.

Объективная взаимосвязь и взаимообусловленность явлений окружающего мира находит отражение в соответствующих закономерностях развития науки как системы человеческого знания о мире. Одной из общих закономерностей является тенденция к внутреннему единству.

Явление окружающего мира нельзя изучать с достаточной полнотой, если рассматривать их изолированно, ограничиваясь возможностями отдельных наук. Объективно существующую научную картину мира можно познать в результате комплексного исследования усилиями различных наук. Комплексное, системное изучение научной картины мира способствует формированию целостного и ценностного «Образа мира» человека.

Формирование экологической культуры человека немыслимо без формирования экологических ценностных ориентаций, которые способствуют, прежде всего, духовному становлению личности. Экологические ценностные ориентации человека универсальны, так как они включают в себя экономический, нравственный и познавательный потенциал. Целенаправленный процесс формирования экологических ценностных ориентаций составляет существо экологического образования, способствует развитию личности и ее духовному становлению.

Интеграция образования: историко-педагогический аспект

Одной из основополагающих идей модернизации образования в России является концепция интеграции. Феномен интеграции в образовании имеет развитые исторические традиции.

Идея о единстве тучных знаний, хоть и в примитивных натурфилософских представлениях находила отражение в работах древних мыслителей: Аристотеля, Демокрита, Эпикура, Платона. К этой проблеме обращались Г. Гегель и И. Кант, Л. Фейербах.

И. Г. Песталоцци утверждал, что процесс обучения должен быть построен таким образом, чтоб, с одной стороны, разграничил, между собой отдельные предметы, а с другой – объединить в нашем сознании схожие и родственные, внося тем самым огромную ясность в наше сознание и после полного их уточнения повысить до ясных понятий.

К. Д. Ушинский путём интеграции письма и чтения, разработал и внедрил аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Более того, в интеграции изначально состояла новизна и сущность этого метода, так как он, по замыслу автора, позволял приспособить и слить в единое целое отдельные элементы двух видов речевой деятельности – письмо и чтение – для быстрого и прочного достижения одной цели: формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Путь слияния – однонаправленность всех исполнивших действий на интуитивное, практическое постижение ребёнком приёмов соотнесения устной и письменной речи.

Блестящим примером проведения интегрированных уроков был опыт В. О. Сухомлинского, его «уроки мышления в природе», которые он проводил в Павлышской школе для шестилетних детей Эго – интеграция основных видов познавательной деятельности (наблюдения, мышления, речи) с целью обучения, воспитания и развития детей.

Новая попытка интеграции образования была сделана уже в советской школе (1923–1933 гг.). Проблема интеграции учебных предметов рассматривалась в связи с разработкой теории содержания общего среднего образования, в частности, принципов построения учебного плана средней школы. Эти вопросы не разрешены полностью и до настоящего времени. Что касается принципов построения учебного плана, то среди педагогов всего мира идут дискуссии. Например, изучается вопрос о том создавать ли планы по отдельным учебным предметам, либо же комплексные, в которых знания различных наук группировались бы вокруг какой-нибудь сферы или области знаний.

В то время отечественные и западные педагоги работали в одном направлении: они стремились усилить связь обучения с жизнью. За рубежом это проявилось в том, что школу захлеснула волна утилитаризма Школьные курсы, например, природоведение «обогатились» экономичными темами: «Домашние животные», «Культурные растения», «Вредители» и пр. В американской школе под действием прагматических идей Дж. Дьюи учебный материал группировался вокруг курсов, которые как бы отвечали интересам и желаниям детей, первая медицинская помощь, сексология, уход за ребенком и пр.

В советской же школе педагоги, опираясь на опыт Д. Лая, П. П. Блонского и др., разработали вариант построения учебного процесса, который получил название комплексной системы преподавания для школ I ступени. Конструирование нового содержания образования направлялось на формирование у учащихся основ диалектикоматериалистического мировоззрения, раскрытия явлений в их взаимодействии и взаимосвязи с практикой общественного строительства.

Психологическое обоснование основного принципа – комплексности – виделось в необходимости изучения явлении жизни и культуры путём восприятия их в целостном виде, а уже потом средствами анализа доступного для детского возраста анализа: Обосновывалась необходимость нового подхода к обучению, который предусматривал бы не только аналитическое познание предмета, а и его синтетическое восприятие в целом.

Рассматривая вопросы о способах объединения учебного материала: педагоги-исследователи предлагали несколько вариантов. Так, объединение отдельных элементов, знаний, умении, навыков вокруг той или другой идеи могло быть различным. Например, элементы объединялись до полной потери границ между учебными предметами или в виде отдельных самостоятельных предметов школьного обучения. Общим при решении данных вопросов было отрешение перенеси центр внимания с учебных предметов на объекты.

Причины неудачи, которую потерпели зги программы объяснимы, если рассматривать их с точки зрения давней и возможностей интеграции учебных предметов в начальном обучении. Налицо единство цели: интегрируя учебные предметы в комплексы, авторы программ предполагали сформировать личность раскрепощённую, творческую. Комплексы, по замыслу авторов программ, и были теми частями или элементами совокупность которых должна была слагать умение интересным, связанным с жизнью, пробуждающим и питающим творческую инициативу у учащихся, а однонаправленность учебных усилии повторялась в рамках каждого комплекса. Таким образом, из общих условий обеспечивающих успех интеграции было учтено, казалось бы, всё. Неучтенным оказалось то, что широкая междисциплинарная модель интеграции изначально непрочна в младших классах школы, так как не может дать обучающимся элементарных, но прочных и системных умений и навыков; она уже предполагает у них наличие такой базы, которая строится в рамках какого-то одного ведущего специального предмета, т. е. не ранее чем в среднем звене школы. В связи с комплексным построением ученых программ в содержании образования были нарушены природные связи между предметами, не уделялось особого внимания изучению основ наук. Искусственность просматривается и в выборе тем и построении содержания образования, попытке объединить понятия различного уровня обобщенности. Практически игнорировалась логика развития понятий, систематичность в приобретении знаний. Там, где комплексные программы были внедрены, они на первый взгляд достигли цели: повысилась мотивация учения, активизировалось творческое мышление учащихся, но недоставало системных знаний.

После комплексов в нашей стране стали появляться предметы, идейно близкие к интегрированным курсам. При построении интегрированных курсов педагоги опирались на следующие критерии отбора учебного материала. Это научность материиала, соответствие материала возрасту учащихся; учитывались местные условия школы, наличие учебного и учебно-методического материала, который позволяет целенаправленно формировать надпредметные умения; возможность применять исследовательский метод.

В начале 30-х годов в связи с задачами индустриализации страны произошли изменения в образовательной политике нашего государства. Постановления ЦК ВКП(б) 1931–1933 гг. запретили развитие интегрированных курсов. Была возвращена дисциплинарная система обучения. После этих постановлений в школе остались отдельные интегрированные темы в дисциплинарных предметах.

В то время, когда в советской педагогике отказались от интегрированного подхода в обучении, на Западе в конце 50-х начале 60х годов педагогика интеграции получила новое развитие. В центре системы обучения на первый план выдвигались требования к улучшению комплексного подхода. Авторы программ объединяли материал вокруг стержневых идей, поощряя творческое мышление учащихся.

Интересной и продуктивной является идея реализации интегрированного подхода в обучении в школах США. Обучение имело междисциплинарный характер. Оно организовывалось по принципу создания расширенных учебных программ, когда объединяются различные предметы, когда вокруг одной программы-стержня объединяются материал с разлитых областей знаний. Выбор темы и её раскрытие определяются, прежде всего основной задачей – это познание себя и окружающего мира. Такой подход позволяет учащимся выявить взаимосвязи между различными областями знаний, создавая условия для более гибкого планирования учебной работы и развития индивидуальных особенностей учащихся. Так возник интегрированный учебный курс «Социальные науки», который включал элементы истории, географии, обществоведения. Попытка создать интегрированный учебный курс «Культура» имела место в Польше.

В практике зарубежной школы реализуются чаще всего два вида интеграции – предметная и проблемная – в зависимости от того интегрируются ли в определенном курсе сведения с нескольких традиционных предметов или наук, или же синтезирующим началом является конкретная проблема. Курсы, которые интегрируют знаний какой-нибудь проблемы или темы, часто называют проектами. Примером могут быть курсы «Силы в природе», «Энергии» и пр., которые в комплексе рассматривают проявление и природу различных сил, особенности видов энергий, проблемы использования человечеством.

В различных странах проблему конструирования интегрированных курсов особенно отбора содержания для них рассматривались по-разному. В школах Англии местные органы управления образования отбирали содержание с учетом традиций, средств школы от потребностей и интересов учащихся, от престижности в данном округе того или иного учебного заведения, при создании интегрированных курсов отдаются предпочтения интересам учащихся, которые являются определяющим фактором. Учитель становится консультантом, лидером, субъектом процесса обучения. Структура содержания учебного материала четко не определяется, она чаще модифицируется в ходе дискуссии учителя и учеников над актуальной проблемой.

Интегрированные курсы содействовали формированию у учащихся качественно новых знании, на высоком уровне осмысленности, динамичности применения в новых ситуациях, повышением их действенности и системности в результате системного преподавания учебного материала. Каждый их таких курсов разрабатывался в соответствии с образовательным стандартом и базировался на четко обозначенных содержательных линиях, что обеспечивало качественно более высокий способ структурирования и презентации.

В 60-70-х годах в зарубежной школе огромное внимание уделялось созданию и внедрению в практику интегрированных курсов, а в советской школе усилился интерес к проблеме взаимосвязанного преподавания учебных предметов и усилился интерес к проблеме реализации межпредметных связей. Это объясняется принятием в 1958 году «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Необходимость тесного объединения обучения с практикой коммунистического строительства направила усилия многих педагогов на решение вопросов активного использования в процессе обучения системы знаний. Исследования ученых были направлены на создание дидактической теории межпредметных связей и реализацию её в практике обучения. Так, ещё в начале 60-х годов в школах был ликвидирован курс тригонометрии. Сведения о свойствах тригонометрических функциях вошли в курс алгебры, а методы определения с их помощью площади и объёма – в курс геометрии.

Педагоги работали над обоснованием функций, видов межпредметных связей, и их реализации в процессе обучения. Разрабатывалась методика планирования межпредметных связей и проведения комплексных форм обучения и пр. Общедидактические положения конкретизировались в методиках обучения по отдельным предметам.

Усиление внимания к проблеме межпредметных связей педагогов – учёных и практиков способствовало включению в учебные программы специального раздела «Межпредметные связи». Рекомендации, данные в этом разделе, способствовали активизации творческого поиска учителей, стимулировали развитие педагогического мастерства в плане овладения умениями к реализации межпредметных связей на предметами на уроках и во внеклассной работе.

Межпредметные связи в образовательном процессе устраняют противоречия, которые существуют в многопредметной системе преподавания, между разрозненными знаниями в отдельных предметах и способствуют синтезу и комплексному применению знаний на практике, устранению дублирования учебного материала, экономии учебного времени Умелое использование межпредметных связей позитивно влияет на формирование системы знаний учащихся, на освоение основных понятий; общих законов; активизирует процесс обучения, развивает познавательный интерес учащихся к предметам; содействует формированию у них целостного представления о научной картине мира. Но все же межпредметные связи, как один из уровней интеграции, не могут обеспечить необходимой целостности содержания картины мира.

Объективно по формальным признакам все предметы, объединённые межпредметными связями, а фактически, всё эти связи достаточно условны, поскольку критерием их реализации является соблюдение определённой последовательности изучения учебного материала и взаимосвязанное изучение отдельных предметов. Стремление учителей одни и те же вопросы родственных учебных предметов рассматривать одновременно были связаны с некоторыми недочётами. Например, многое учащиеся не осознают необходимости глубокого усвоения межпредметных связей. Это прежде всего связано с тем, что учебная информация необходимая для практической деятельности размещается в отдельных предметах и растворяется в информационно обобщённом потоке. И это не удивительно, так как учёные утверждают, что в процессе изучения любого предмета ученики на 50 % нагромождены материалом, необходимым для логики изложения, но ненужным потом в жизни.

В конце 80-х – начале 90-х годов с целью создания целостной системы обновления содержания образования, его гуманитаризации, отражения в школьных знаниях интегративных процессов в Украине, России, странах Прибалтики создавались концепции интеграции в обучении, разрабатывались и внедрялись в практику школы различные интегрированные курсы.

Психолого-педагогический аспект интеграционных процессов конца ХХ века опирается на предыдущие, но имеет свою специфику; передачу, трансляцию интегрированных знаний в учебные программы и, в конечном счете, в целостный и ценностный «Образ мира» обучающегося. Рассмотрим этот аспект более подробно.

В. Н. Максимова под образовательными целями обучения предусматривает усвоение синтезированных компонентов знаний, межнаучных идей, понятий, достижение таких качеств знаний, как систематичность и комплексность. Г. Ф. Федорец, обращаясь к проблеме интеграции в теории и практике обучения, особо выделил системно-комплексный подход как конкретный вариант общего метода диалектики. М. Н. Берулава выделяет типы интеграции, в основе которых лежит многообразие интеграционных процессов: общеметодологический, общенаучный и частнонаучный.

Т. Г. Браже рассматривая проблему интеграции как феномена современной действительности. Она отмечает, что интеграция содержания образования идет по нескольким направлениям: рождение новых интеграционных предметов; интеграция «старых» классических предметов и интеграция внутри уже существующего предмета.

Ю. И. Малеваный и B. Е. Рымаренко, определяя особенности интегрального занятия, пишут о том, что он, прежде всего, отличается от других спецификой материала. Предметом анализа на интегральных занятиях выступают многоплановые объекты, информация о которых содержится в различных учебных предметах.

Л. В. Тарасов выделил три основные процесса: интеграция познания мира человеком, интеграция научного знания и смена стереотипа мышления человека.

А. В. Кирьякова, рассматривает интеграцию как средство формирования ценностных ориентаций личности.

Мысль о необходимости установления интегративных связей между элементами системы образования подчёркивалась российскими дидактами И. Д. Зверевым, Л. Я. Зориной, М. М. Скаткиным и др. Так, по мнению М. М. Скаткина предметная структура учебного плана таит опасность, что целое будет оттеснено отдельными частями. Чтоб избежать эту опасность, необходимо в содержании обучения обеспечить интеграцию, объединение частей в единое целое. Он подчёркивал, что тенденция дифференциации науки находит конкретнее применение в предметной структуре учебного плана, то «синтетический» интегративный аспект в содержании образования подан недостаточно, поэтому вопрос о комплексности и системности в построении содержания и в организации самого учебного процесса требует исследований.

Анализ историко-педагогических исследований показывает, что проблеме интеграции обучения учащихся уделялось внимание во все периоды развития педагогики и школы, как отечественной, так и зарубежной.

Задача кардинального обновления содержания образования, как считают Н. М. Буринская, С. У. Гончаренко, В. Г. Ильченко требует решения множества сложных проблем:

– Как преобразовать и интегрировать гигантский массив знаний и культурных ценностей в индивидуальное приобретение и интеллектуальное богатство каждой личности.

– На основе наших принципов постоянно обновляющийся учебный материал интегрировать в целостное знание.

– Как, какими путями перейти от изучения отдельных предметов «частичных знаний» к изучению основ наук в их взаимосвязи, синтезе, интеграции. Какая должна быть при этом структура учебного предмета.

– Какие интегрированные методы обучения использовать, чтобы учить не просто знаниям, а формировать целостное, интерактивное представление о научной картине мира.

Разрешить данные проблемы в условиях традиционной предметной системы возможно, по мнению Д. И. Дейпуна, В. Г. Шевченко и др., модернизировав её путём интеграции образования.

Идея интегрированного обучения сегодня особенно актуальна, поскольку способствует успешной реализации новых образовательных задач, определённых государством. Интеграция обучения предусматривает создание принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного материала, ее учебно-методическим обеспечением и использованием новых образовательных технологий.

Схема интеграции