Текст книги "Нарушения развития и социальная адаптация"

2. Нозологический и функциональный диагноз при нарушениях психического развития у детей

Диагностические аспекты коррекционной помощи детям с негрубыми формами психического недоразвития частично уже рассматривались нами в предыдущих разделах работы и будут рассматриваться при дальнейшем ее изложении, поскольку понятие диагноза в данном случае фокусирует в себе не только сложившиеся теоретические взгляды на проблему психического недоразвития, но и накопившиеся проблемы методического и организационного характера, в связи с чем, на наш взгляд, оно нуждается в особом, углубленном анализе.

Прежде всего, следует заметить, что история формирования концепции диагноза в отношении данной категории детей имеет ряд специфических особенностей, связанных с несколько искусственным проецированием традиционной модели клинического мышления на объект, который можно рассматривать как клинический лишь с определенными ограничениями. В частности, первоначальное выделение такой категории, как пограничные формы интеллектуальной недостаточности, скорее можно связать не столько с результатами углубленных исследований в области детской психиатрии, сколько с потребностями практики специального школьного образования, развивавшейся по пути дифференциации обучения детей с разными возможностями и способностями к этому обучению. Поэтому применение принципа нозологической квалификации к этой обширной группе состояний, составляющей, по данным разных авторов, от 2 % до 20 % среди детей школьного возраста, (В. М. Лупандин, 1978; И. Ф. Марковская, 1982; Ф. М. Гайдук, 1988 и др.) выполняет скорее номинативную, чем содержательную функцию.

В подтверждение этого можно сослаться на А. В. Снежневского (1968), называющего в качестве главного критерия нозологической самостоятельности психической болезни единство этиологии и патогенеза. Однако он же при этом замечает, что «у ряда психических болезней найдена причина, но еще не исследован патогенез. В других болезнях более совершенно изучен патогенез, но неизвестна этиология. Многие психические болезни выделены в качестве нозологических единиц лишь на основании единообразия клинического выражения» (с.131). Следовательно, диагноз «задержка психического развития» или «пограничная интеллектуальная недостаточность» не является диагнозом в строго клиническом смысле, поскольку охватывает группу, крайне разнородную не только по этиологии и патогенезу, но и по клиническим своим проявлениям. Поэтому право на существование такой диагноз получает не столько по клиническим, сколько по социальным основаниям, отражая потребность в распределении детей по разным образовательным структурам, учитывающим разный уровень их возможностей в обучении.

Вместе с тем, абсолютно неправомерным было бы отрицание важной роли клинического анализа этих состояний, поскольку хорошо известно, что в их формировании ведущее значение часто приобретают факторы патобиологического ряда, создающие органические предпосылки интеллектуальной недостаточности, отражающиеся на темпах и качестве психосоциального развития ребенка и нередко способствующие возникновению аффективных и поведенческих расстройств. Однако на практике значительный потенциал аналитических возможностей клинико-психопатологического метода исследования часто остается нереализованным, так как установка на нозологический диагноз, доминирующая в клиническом мышлении, требует, главным образом, констатации, описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов.

Возможно, такая схема является достаточной, если речь идет о психических заболеваниях, где установление нозологического диагноза, в том числе «развернутого» на синдромологическом уровне, имеет основной своей практической целью обоснованное оказание врачебной помощи, заключающейся, главным образом, в применении тех или иных медикаментозно-терапевтических схем. Однако при нарушениях психического развития эта задача является второстепенной, на первый же план выступает задача комплексной психолого-педагогической коррекции выявляемых у ребенка дефицитов и искажений развития, коррекции, основанной на всей совокупности знаний о сущности этих нарушений, их иерархии и, конечно же, об удельном весе и конкретной трансформации органических расстройств в их структуре. Нозологический же диагноз в данном случае (так же как, впрочем, и синдромологический) анализа подобных трансформаций не предусматривает, поэтому, на наш взгляд, он может претендовать лишь на роль первичного, ориентировочного, приблизительного знания о ребенке, если, конечно, не рассматривать его лишь как средство селекции.

Понимание недостаточности нозологического принципа диагностики для оказания больному помощи, во многом выходящей за границы чисто врачебной компетенции, но имеющей при этом важное значение для его успешной адаптации и реабилитации, послужило основанием для введения и разработки понятия функционального диагноза (Т. А. Гейер, 1933; Д. Е. Мелехов, 1947; В. М. Воловик, 1975; В. В. Ковалев, 1981, 1985). В самом общем виде в психиатрии под ним подразумевается «диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакций личности на болезнь, преморбидного состояния социальной адаптации и ее возможностей в условиях болезни» (В. В. Ковалев, 1985, с. 251). При этом подчеркивается неразрывная связь функционального диагноза с клиническим, что отражает единство биологического и социального в психиатрической диагностике.

Достоинства идеи функционального диагноза очевидны уже хотя бы потому, что он предписывает необходимость анализа индивидуальных особенностей заболевания, что является важным условием повышения эффективности помощи пациенту, адресованной к тому же социально-психологическому уровню его личности. Вместе с тем отведение функциональному диагнозу роли некоего отнюдь не обязательного дополнения к клинической квалификации тех или иных психических нарушений, особенно если речь идет о ребенке, представляется не вполне логичным и правомерным, если вспомнить объективные трудности нозологической диагностики в детском возрасте и особенно дифференциальной диагностики нарушений психического развития.

Если исходить из представлений о диагнозе, прежде всего, как об основе оказания реальной помощи ребенку, то, на наш взгляд, правильнее было бы говорить о динамическом соотношении роли нозологического и функционального диагноза. Структура этого соотношения в каждом конкретном случае будет определяться, с одной стороны, спецификой и выраженностью психических расстройств (клинический контекст), с другой стороны, характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации ребенка (социально-психологический контекст).

В практическом плане это означает, что если нет возможности для четкой клинической квалификации тех или иных нарушений, то всегда есть возможность для коррекционных воздействий немедицинского характера. В случаях же, квалифицированных как состояния психического недоразвития, функциональный диагноз, несомненно, должен являться ведущим, т. к. только на его основе возможна своевременная и полноценная коррекция фиксируемых у ребенка нарушений развития.

В подтверждение этого тезиса можно сослаться на В. В. Ковалева, который в одной из своих работ подчеркивает, что «большие компенсаторные возможности детского организма, особенно подкрепленные своевременными и полноценными мерами реэдукации, лечебной педагогики, логопедии, могут со временем значительно сгладить или полностью компенсировать психический дефект, обеспечив в значительной части случаев нормальное психическое развитие»(1985, с. 252).

Таким образом, чрезвычайно важная роль функционального диагноза, как наиболее адекватной основы для социального прогноза, для компенсации первичных и профилактики вторичных нарушений психического развития ребенка, требует серьезной концептуальной его разработки, во всяком случае не менее тщательной, чем разработка концепции диагноза нозологического. Тем более что влияние нозоцентрической модели находит свое отнюдь не косвенное отражение в проблемах чисто практического уровня. Главную из них на сегодня, как нам представляется, можно было бы сформулировать как проблему интеграции деятельности специалистов разного профиля в структуре диагностико-коррекционной работы.

Отправной точкой здесь опять же может послужить цитата из монографии В. В. Ковалева: «Решение задач… функциональной диагностики носит мультидисциплинарный характер и поэтому может быть успешным только при участии представителей смежных специальностей: психиатров, клинических и социальных психологов, педагогов, логопедов и т. д.»(1985, с. 253).

Эта формулировка, отражая в целом идею комплексного подхода в системе специализированной помощи детям с нервно-психической патологией, акцентирована в основном на диагностических аспектах этой помощи, что вполне согласуется с реальной практикой взаимодействия детского психиатра с представителями смежных дисциплин. Высшее положение в иерархии профессиональных отношений, статус основного координатора диагностического процесса по праву было отдано психиатру, т. к. изначально все проблемы ребенка с психическими отклонениями рассматривались в ракурсе клинического мировоззрения. По мере формирования «малой психиатрии», имеющей своим объектом пограничные состояния, по мере утверждения концепции реабилитации, апеллирующей к личности больного, появляется все более настоятельная необходимость в привлечении других специалистов для выполнения вспомогательных функций как в диагностической, так и в лечебно-реабилитационной работе. Постепенно происходит неизбежное расширение сферы этой деятельности, сначала за счет патопсихологических, а затем педагогических и социально-психологических ее аспектов, со временем приобретающих статус относительно самостоятельных направлений.

При этом сохранение клинических приоритетов в части случаев (например, при состояниях негрубого психического недоразвития) начинает носить формальный характер, поскольку профессиональная компетенция психиатра также имеет свои границы, не позволяющие полноценно контролировать и тем более определять содержание деятельности специалистов смежного профиля. Поэтому в реальности основной формой сотрудничества психиатра с другими специалистами становится получение от них информации, способствующей установлению диагноза, причем не столько функционального, сколько опять же нозологического.

Такого рода заимствование сведений не только оправдано, но в ряде случаев и необходимо, однако, как нам представляется, оно не должно носить одностороннего характера: лишь на основе взаимного, в должной мере осмысленного обмена информацией возможно полноценное сотрудничество специалистов, которое должно носить к тому же не иерархический, но по-настоящему паритетный характер. Лишь в этом случае идея комплексного подхода из декларации способна превратиться в реальность.

Необходимость разработки целостной концепции функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей представляется нам вполне очевидной, и в качестве первых шагов на этом пути следует, на наш взгляд, приложить усилия для решения некоторых задач как методологического, так и организационно-практического уровня, непосредственно связанных с проблемой оптимального сотрудничества специалистов разного профиля, участвующих в диагностической и коррекционной работе с детьми.

Для этого, во-первых, следует проанализировать содержание прикладной ценности и разрешающих возможностей клинико-психопатологического, экспериментально-психологического и психолого-педагогического методов диагностики.

Основанием для постановки такой задачи является представление о том, что ценность вклада каждого из перечисленных методов в формирование диагностической версии определяется не столько их предметно-содержательной спецификой, сколько спецификой объекта диагностики. В частности, если речь идет о вероятном процессуальном заболевании, то роль патопсихологического эксперимента, в первую очередь, будет заключаться в выявлении дополнительных признаков, имеющих дифференциально-диагностическое значение. В этом случае, соответственно, ведущая роль принадлежит клинико-психопатологическому методу анализа. Если же, например, необходимо квалифицировать структуру и определить степень интеллектуального недоразвития, приоритетное значение приобретают данные психолого-диагностического исследования. При определении же характера и механизмов нарушения учебной деятельности ребенка наибольший вклад следует ожидать от психолого-педагогического анализа.

Решение этой задачи будет, на наш взгляд, способствовать более рациональному и ответственному применению профессиональных знаний каждым специалистом и поможет в итоге методическому упорядочению комплексной процедуры диагностического исследования.

Во-вторых, необходима разработка методической основы для реализации принципа «диагностика как этап коррекции». В самом общем виде сущность этого принципа состоит в необходимости осмысления любой диагностической задачи в контексте оптимизации коррекционной помощи ребенку. Такой уровень диагностики должен осуществляться вне зависимости от нозологической квалификации психических расстройств и охватывать все наиболее важные сферы психосоциальной активности ребенка (игровая и учебная деятельность, взаимоотношения с окружающими, особенности поведения). Максимальная индивидуализация конкретных проблем ребенка, установление их иерархической структуры в каждом отдельном случае позволят определить приоритеты в коррекционной работе, повысить точность и эффективность тех или иных воздействий.

В-третьих, нуждается в тщательной разработке процедура «бригадного консилиума». Имея один и тот же объект приложения профессиональных знаний, педагог-дефектолог, психолог, детский психиатр, психотерапевт и др. специалисты склонны к определенной автономизации оценок наблюдаемых ими особенностей ребенка, к узкопрофессиональной их интерпретации. Успешность коррекционной работы, на наш взгляд, зависит во многом от целостного представления о ребенке, исходящего из принципов личностного подхода к диагностике и организационно опирающегося, прежде всего, на функциональный диагноз. Достижение такого уровня оценки возможно в структуре специально организованного консилиума, позволяющего осуществить обмен диагностической информацией и отработать оптимальные приемы профессионального взаимодействия.

Потребность в решении перечисленных задач, которыми, разумеется, не ограничивается обсуждаемая проблема, назрела уже давно, однако упорядоченная, системная их разработка долгое время не имела достаточной стимуляции извне, то есть не подкреплялась наличием серьезного социального заказа. Сегодня, как нам представляется, уже есть структуры, не только нуждающиеся в обновлении и совершенствовании организационно-методических моделей диагностической и коррекционной работы, но и способные к эффективной реализации их на практике (психолого-медико-педагогические консультации, школьная психологическая служба, различные повсеместно организуемые диагностические и реабилитационные центры и т. п.).

3. Проблема социализации в исследованиях личности детей с психическим недоразвитием

В основе наиболее целостной теоретической концепции развития аномального ребенка, разработанной Л. С. Выготским, лежат, как в этом легко убедиться, прежде всего, представления об особенностях социального становления такого ребенка, то есть в центре внимания находятся проблемы развития его личности как системного, прижизненно формирующегося образования. Большинство положений этой концепции, давно отнесенных к категории классических, наиболее понятно и убедительно могут быть интерпретированы именно с позиций личностного подхода к диагностике развития, а некоторые из них вне личностного контекста просто утрачивают полноту и глубину своего содержания.

В частности, многократно уже упоминавшееся понятие «социальная ситуация развития» раскрывает сложнейший механизм не только психического, но, прежде всего, личностного развития ребенка, предполагая активный характер его взаимодействия с окружающей средой, в результате которого и возникают качественно новые психологические образования личности.

Представления Л. С. Выготского о первичном, «ядерном» дефекте и вторичных нарушениях развития без особых оговорок могут рассматриваться в ракурсе проблемы трансформации внешнесредовых влияний через сферу индивидуального, как в его органическом (в данном случае биологический дефект), так и в его психическом выражении (природно-психическое, элементарные психические процессы). То же относится и к проблеме дефекта и его компенсации, правильное, неупрощенное понимание которой возможно лишь через категории «социальная позиция», «социальные требования», «социальная обусловленность». Даже общеизвестное положение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», традиционно рассматривавшееся психологами и педагогами лишь в связи с обучением (обучаемостью) ребенка, в связи с потенциальными возможностями его когнитивной организации, не может ограничиваться рамками только познавательной деятельности.

Так, С. Пэрис и Д. Гросс (1988), рассматривая это положение с позиций современных психологических представлений, отмечают, что сильной его стороной является подчеркивание динамических изменений в детском развитии именно с опорой на социальную поддержку, оценивают зависимость ширины этой «зоны» от мотивационных компонентов деятельности и от потребности в социальной поддержке.

Отчетливо гуманистическая ориентация взглядов Л. С. Выготского, прослеживающаяся на всех уровнях исследования проблемы умственной отсталости – от глобальных методологических построений до конкретных принципов диагностики и коррекции нарушений психического развития, обозначила магистральные направления отечественной дефектологии. Однако именно такая ориентация лишала их перспективы в условиях строящегося тоталитарного общества, которое последовательно и жестко вытесняло научную методологию, подменяя ее диктатом идеологических догм и мифов. Возникла почва, порождающая постоянные противоречия между теорией, подчеркивающей огромную роль социальных факторов в психическом развитии ребенка, и реальной практикой «социалистического образа жизни», по существу отрицающей идею самоценности индивида, личности, с одной стороны, и тщательно камуфлирующей несостоятельность общественных институтов и всего общества в целом в решении проблемы «созидания человека нового типа», с другой стороны.

Отсюда постепенное формирование тенденции к объяснению аномалий развития и социального поведения ребенка преимущественно с медико-биологических позиций, с позиций примата физиологии высшей нервной деятельности. В практическом плане – это закономерное отведение приоритетной роли в диагностике нарушений психического развития психиатрии или детской психоневрологии.

Процессы дегуманизации деформируют и педагогику, начинающую игнорировать собственно личностные аспекты воспитания ребенка. Причины этих деформаций точно и кратко сформулированы В. В. Давыдовым в предисловии к «Педагогической психологии» Л. С. Выготского (1991), не издававшейся в нашей стране по идеологическим соображениям с 1926 года. Их суть В. В. Давыдов видит в том, что «под влиянием авторитарно-бюрократической системы демократические пути нашего образования были существенно извращены и деформированы, оно превратилось в единообразную казарменную организацию, в которой учащиеся стали лишь объектами регламентирующих манипуляций учителей и воспитателей, предначертания и поучения которых дети должны были неуклонно выполнять и запоминать. Образование потеряло свой подлинный развивающий характер. «Личная деятельность» ребенка, его «самость» выпали из такой тотализированной образовательной системы» (1991, с.7).

В полной мере сказанное может быть отнесено и к проблеме диагностики умственной отсталости, в толковании которой в разное время допускались и заблуждения, и искажения, связанные не столько с уровнем научных представлений о сущности этого феномена, сколько с компромиссными позициями исследователей, вынужденных считаться с требованиями методологии и идеологии своего времени. В конце 50-х – начале 60-х годов, ознаменовавших начало «реабилитации» психологии как самостоятельной научной дисциплины, появляется определение умственной отсталости, в достаточной мере отражающее ситуацию, сложившуюся в науке тех лет, и сохранившееся в почти неизмененной формулировке до наших дней: «Стойкое нарушений познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга» (С. Я. Рубинштейн, 1979, с.8).

С одной стороны, здесь легко усматривается дань психофизиологическим приоритетам и, с другой стороны, стремление обеспечить запросы сложившейся медико-педагогической практики с ее отчетливо клиническими предпочтениями. Однако вряд ли такое определение может быть сегодня принято безоговорочно как с теоретических, содержательных позиций, так и с точки зрения его практического приложения.

Во-первых, зафиксированная в нем модель умственной отсталости ориентирует на построение совершенно определенной диагностической концепции, опирающейся на стойкость нарушения познавательной деятельности и его органическое происхождение. По этим признакам оно может быть отнесено лишь к части детей, отстающих в психическом развитии, а именно к детям, страдающим олигофренией. Более того, в комментариях к этому определению подчеркивается опасность расширительного толкования умственной отсталости, в частности, за счет задержек психического развития. Однако, поскольку в определении не оговариваются ни мера выраженности нарушений познавательной деятельности, ни временной диапазон их стойкости, то оно вполне может быть применимо и к детям с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (К. С. Лебединская, 1982), потому что длительность снижения познавательной активности у них весьма продолжительна, а степень возможной ее компенсации все-таки ограничена.

Во-вторых, как уже говорилось выше и как показывает опыт практической диагностики и данные специальных исследований (И. А. Коробейников, 1987; В. В. Ковалев, Г. С. Маринчева, 1988, 1989), ориентация на выявление симптомов органического поражения головного мозга часто бывает непродуктивной. Общеизвестны случаи, когда при наличии выраженных органических расстройств интеллект ребенка и его психическое развитие в целом существенно не страдают и даже могут находиться в пределах возрастной нормы. Но, что более важно, при отсутствии диагностически значимых органических нарушений, при отсутствии сведений в анамнезе о возможных повреждающих воздействиях на мозг ребенка массивность, выраженность его психического недоразвития без всяких сомнений может быть квалифицирована как умственная отсталость.

Кроме того, данным определением, по сути дела, исключается возможность депривационного происхождения умственной отсталости. Тем не менее известно, что ранняя и тяжелая психическая депривация способна приводить к последствиям не менее тяжелым, чем те, что возникают под действием повреждающих биологических факторов (Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984). В частности, и проведенное нами исследование (И. А. Коробейников, В. М. Слуцкий, 1990), направленное на изучение особенностей формирования интеллекта ребенка в условиях психической депривации, с достаточной определенностью демонстрирует значение специфической средовой ситуации развития в формировании клинической картины умственной отсталости.

В-третьих, в обсуждаемом определении феномен умственной отсталости сводится лишь к нарушениям когнитивной сферы, что не может не вызывать возражений с общетеоретических психологических позиций. Преимущественный акцент на интеллектуальном недоразвитии в трактовке умственной отсталости был подвергнут принципиальной критике опять же Л. С. Выготским, подчеркивавшим идею неразрывности интеллекта и аффекта, «их внутреннюю связь и единство» (1983, т. 5, с. 256), как основу для верного понимания своеобразия умственно отсталого ребенка и как исходный пункт для формирования общих принципов построения коррекционной работы с ним. Несправедливым было бы упрекать современных специалистов в области аномалий психического развития в незнании этих положений, ставших постулатами дефектологии. Однако постулат – не должностная инструкция, и реальная дефектологическая практика во многом по-прежнему исходит из упомянутого определения умственной отсталости, выдвигая на первый план (и часто единственный план) задачу коррекции познавательной, интеллектуальной сферы ребенка, в значительно меньшей степени проявляя интерес к собственно личностным аспектам его развития.

Вместе с тем, осознание важности этих аспектов прямо или косвенно находит свое отражение как в системе психолого-педагогических, так и клинических представлений о своеобразии умственно отсталого ребенка. В частности, в широко известном, трижды издававшемся учебном пособии С. Я. Рубинштейн (1971, 1979, 1986) «Психология умственно отсталого школьника», по праву считающимся настольной книгой дефектолога, проблеме формирования личности посвящена одна из трех основных его частей, правда, наименьшая по объему. Но уступает она двум другим частям не только по объему, но, что важнее, по содержанию, представляя собой популярно обобщенное изложение соответствующих взглядов на эту проблему классиков психологии, педагогики, дефектологии, психиатрии, частично подкрепленное ссылками на весьма немногочисленные исследования современных авторов. Наибольшее внимание при этом уделяется особенностям самооценки и уровня притязаний у умственно отсталых детей.

Следует заметить, что эта проблематика является центральной в психологических исследованиях личности умственно отсталого ребенка, что, с одной стороны, может быть связано с традициями, заложенными Л. С. Выготским, который придавал особое значение самооценке как важному структурному компоненту самосознания. С другой стороны, относительной доступностью исследования этого психологического образования в эксперименте. Как бы там ни было, но наибольшее количество отечественных исследований, связанных с проблемой формирования личности при умственной отсталости, посвящено, прежде всего, особенностям самооценки.

Аспекты ее изучения представлены достаточно широко – от экспериментальных исследований возрастной динамики по критерию адекватности – неадекватности и, как правило, в связи с критичностью мышления (С. Г. Байкенов, 1970; А. И. Корнева, 1971 и др.), анализа связей самооценки с положением ребенка в группе, с отношением к нему взрослых (В. А. Варянен, 1971; Ж. И. Намазбаева, 1971), до ее когнитивной дифференцированности и влияния на модус социального поведения (Н. Л. Коломинский, 1972, 1978; Ж. И. Намазбаева, 1986).

Признавая важнейшую роль самооценки и уровня притязаний в формировании самосознания, в осуществлении регуляции социального поведения, рассматривая ее как чуткий интегративный индикатор «социального самочувствия» ребенка, мы все-таки склонны не ограничиваться лишь ее значением в качестве основного показателя интеллектуально-личностной зрелости индивида. Тем более что, на наш взгляд, в подобной тенденции кроется угроза если не отождествления понятий личность и самооценка, то во всяком случае угроза значительной редукции содержания первого понятия за счет второго.

Иллюстрацией подобных тенденций может служить фундаментальное исследование Ж. И. Намазбаевой (1986), напрямую посвященное проблеме формирования личности умственно отсталых детей и обобщившее опыт длительного динамического наблюдения и экспериментального изучения учащихся вспомогательных школ, но ограничившееся в содержательном плане, главным образом, анализом динамики их самооценки. Попытки же более серьезных обобщений в этой работе, направленные на расширение контекста собственно личностных особенностей этих детей, по существу были сведены к формальным характеристикам общей направленности личности, заключение о которых делалось на основе анализа включенности умственно отсталого ребенка в общественную работу, а также на оценке понимания им нравственных норм поведения.

Количественный рост подростковых девиаций поведения, все чаще достигающих уровня криминальной выраженности, в известной мере стимулировал интерес исследователей к этой проблеме и в контексте умственной отсталости. Ясно, что одного лишь понимания несостоятельности концепции «моральной дефективности» у аномальных детей, критиковавшейся отечественными психологами еще в 20-х 30-х годах, явно недостаточно, чтобы считать эту проблему решенной, так как основные социальные задачи, связанные с ней, относятся к сфере прогноза поведения и профилактики его отклонений. Пути решения этих задач могут быть различными, но в целом их можно, на наш взгляд, свести к двум основным направлениям поисков. В одном случае – это установление статистически достоверных корреляций между реальным поведением членов исследуемой выборки с некоторым набором позитивных и негативных характеристик их личности и особенностями их социального анамнеза. Второй путь лежит через углубление уровня индивидуализации этих характеристик, приближающий к пониманию психологических механизмов формирования тех или иных форм поведения.

Первая модель нашла свое отражение в работе Г. Г. Запрягаева (1986), направленной на установление связи между психологическими особенностями умственно отсталых подростков и характером их поведения. Ее результаты, безусловно, представляют интерес с точки зрения уточнения как общих закономерностей формирования отклоняющегося поведения, так и роли в этом процессе отдельных факторов личностной и социально-психологической модальностей. Однако, даже располагая полным набором данных, полученных с помощью опросников, разработанных автором, можно говорить лишь о тенденциях большего или меньшего риска возникновения девиаций поведения у ребенка при достижении им подросткового возраста. То есть как средство для оценки индивидуального прогноза поведения подобный подход представляется малоэффективным.

Вторая модель представлена в исследовании Е. Г. Дозорцевой (1988), посвященном, в частности, феномену личностной зрелости несовершеннолетних правонарушителей с признаками психического недоразвития. Конкретная направленность этой работы на установление такого понятия как «вменяемость» при совершении подростками тяжелых правонарушений, предъявляла, соответственно, и более высокие требования к методике исследования. Продуктивное решение такой ответственной задачи не могло основываться на констатации тех или иных «тенденций», но должно было опираться лишь на данные индивидуального, корректного, валидного эксперимента. Этим объясняется и значительно более содержательный характер обобщающих выводов, касающихся особенностей всей выборки испытуемых.