Текст книги "Нарушения развития и социальная адаптация"

В частности, автором были получены весьма интересные данные о способности к абстрактному мышлению, общей осведомленности, целенаправленности деятельности, которые наряду со способностью к учету социальных норм, мерой социализированности интересов и ценностей использовались в качестве критериев не только личностного развития подростков, но и их принципиальной возможности осознавать значение своих действий и руководить ими. Здесь используется и принципиально иной уровень анализа данных: соотнесение индивидуальных особенностей исследуемых качеств испытуемых с индивидуальным модусом их поведения в реальных жизненных ситуациях, подвергнутых предварительному психологическому структурированию. Подобный подход, несомненно, повышает и прогностичность экспериментальных данных.

В отечественной литературе почти совершенно отсутствуют работы, посвященные особенностям поведения умственно отсталых детей в конфликтных и проблемных ситуациях, что представляет большой интерес с точки зрения генезиса устойчивых форм поведения именно у умственно отсталого ребенка, который значительно чаще своих сверстников с нормальным интеллектом испытывает неудачи в самостоятельной деятельности. Агрессивный способ реагирования на собственную несостоятельность, часто отмечаемый у детей с признаками психического недоразвития, отнюдь не всегда обусловлен первичными нарушениями аффективной сферы, имеющими отчетливо органическую окрашенность. Кроме того, при внешне сходных поведенческих проявлениях, агрессия может иметь различное психологическое содержание. Она может быть, например, инструментальной, то есть обеспечивающей достижение определенной цели, или враждебной, то есть совершаемой ради причинения кому-то боли, страдания (П. Массен, Дж. Конджер и др., 1984). Она может быть средством защиты собственного «Я» или средством удовлетворения актуальной потребности (С. Розенцвейг, 1956). Агрессия может носить ситуативный, преходящий характер, что следует отличать от устойчивых форм агрессивности, требующих психопатологической квалификации.

К сожалению, в нашей клинической (да и дефектологической) практике подобная дифференциация агрессивного поведения у детей не является обязательной, а при наличии симптомов психического недоразвития такое поведение чаще всего рассматривается как имеющее преимущественно органическую обусловленность вне сложной системы опосредствований, стоящей между органическим дефектом и социальным поведением.

Одна из известных нам отечественных экспериментальных работ, посвященных психологическому анализу поведения умственно отсталых детей в ситуации неуспеха (Г. М. Угарова, 1985), убедила нас в целесообразности исследования фрустрационного реагирования этих детей, как существенной характеристики процесса предшествующей социализации ребенка, не только повышающей диагностическую информативность других данных о его личности, но и обладающей вполне самостоятельной ценностью. Автором же упомянутой работы были получены данные не только о типичных способах выхода из фрустрации, но и о выборе объекта для агрессивной разрядки, и о характере мотивации, придающей ситуации неуспеха фрустрирующее содержание.

Отдельные исследования, отражающие интерес к личностным аспектам коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, все больше демонстрируют назревшую потребность в расширении диапазона представлений о феномене психического недоразвития с позиций общих закономерностей формирования личности (Р. С. Муравьева, 1980; Н. М. Буфетов, 1983; Ч. Б. Кожалиева, 1995 и др.).

Если до сих пор речь шла о тех сравнительно немногочисленных работах, в которых предпринимались попытки изучения особенностей личности умственно отсталого ребенка или подростка, то есть, главным образом, об учащихся вспомогательных школ, страдающих олигофренией (незначительный процент дефектных состояний при процессуальных заболеваниях не является предметом обсуждения в данной работе), то далее следует отметить, что спектр изучения этой проблематики значительно расширяется с выделением категории детей с задержкой психического развития. Возможно, причиной тому послужило содержание изначально сформулированной концепции этого вида нарушения развития, где на первый план выдвигались не столько интеллектуальные проблемы ребенка, сколько особенности его эмоциональной сферы. Это находит свое отражение уже в конструировании принципов клинической и клинико-психологической диагностики, уделяющих аффективным, поведенческим и личностным в целом характеристикам таких детей не меньшее внимание, чем особенностям мыслительной деятельности.

Сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Института коррекционной педагогики РАО) на протяжении многих лет разрабатывается комплексная программа клинического и психолого-педагогического изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) как контингента, нуждающегося в особых условиях и формах педагогической коррекции, учитывающих своеобразие их развития как в сравнении с нормальными, так и с умственно отсталыми детьми.

В этой связи существенно повышаются требования к процедурам дифференциальной диагностики. На клинико-психопатологическом уровне разрабатывается и уточняется типология детей с ЗПР, основанная на учете этиологических факторов и патогенетических механизмов нарушений развития, подробно описывается их феноменология, выделяются критерии диагностики (К. С. Лебединская, 1975, 1980, 1982; В. В. Ковалев, 1979; И. Л. Крыжановская, 1983; Ф. М. Гайдук, 1986; Т. Т. Сорокина, 1986 и мн. др.).

Под руководством В. И. Лубовского сложилось новое, относительно самостоятельное направление в психологической диагностике нарушений психического развития, ориентированное, с одной стороны, на углубление анализа качественных особенностей психической деятельности детей с ЗПР, крайне необходимое для разработки эффективных средств педагогической коррекции, с другой стороны, на унификацию и стандартизацию процедуры диагностического исследования в расчете на получение количественных показателей, обязательных в данном виде дифференциальной диагностики (В. И. Лубовский, 1970, 1974, 1978).

В русле этого направления нами, в частности, была разработана процедура психодиагностического исследования, объединяющая в себе возможность качественного психологического анализа интеллектуальной деятельности ребенка с получением количественной оценки его достижений (И. А. Коробейников, 1982). И, что не менее важно, в структуре данного подхода впервые была сделана попытка количественного учета «надтестовых» показателей, то есть тех внеинтеллектуальных факторов, которые, будучи связанными с аффективно-личностными, функциональными характеристиками психической деятельности, существенно влияют на ее продуктивность.

Меняется и отношение к стандартизованным психометрическим тестам измерения интеллекта, которые начинают не только активно внедряться в клинико-психологическую практику, но и обретают новые формулы интерпретации, основанные на содержательном психологическом анализе как самих интеллектуальных достижений ребенка, так и их предпосылок, усматриваемых не только в органических факторах, но и в особенностях социальной ситуации развития ребенка (Г. Б. Шаумаров, 1980; Н. Г. Лусканова, 1987; К. К. Мамедов, 1991 и др.).

Проявление интереса к личностным аспектам данной проблемы знаменуется появлением работ о мотивационной готовности детей с ЗПР к школьному обучению (Н. Л. Белопольская, 1975), которая начинает рассматриваться как важный фактор успешности начального обучения в школе. Проводятся исследования мотивационной структуры учебной и игровой деятельности, общения, характерологических особенностей, направленные на разработку эффективных подходов к психологической и педагогической коррекции нарушений соответствующих видов деятельности и поведения (Н. И. Белопольская, 1976; Н. К. Асанова, Е. С. Слепович, 1984; Г. В. Грибанова, 1986; Л. В. Кузнецова, 1986; К. Ю. Королев, 1986; О. К. Агавелян, 1989; Д. И. Альрахаль, 1992; Е. С. Слепович, 1994).

Исследуются проблемы прогноза школьной адаптации у этой категории детей, основанные на использовании нейропсихологических критериев оценки сформированности высших корковых функций (И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский, 1984). Проблема школьной неуспеваемости начинает изучаться с отступлением от традиционного контекста, замкнутого на умственных способностях: акцент переносится на формирование личности ребенка (Г. А. Косырева, 1984; Э. А. Александровская, 1984, 1988; Н. Г. Лусканова, Е. В. Новикова, 1985 и мн. др.).

Появляются работы, не только доказывающие принципиальную возможность средового генеза нарушений психического развития как в легких, так и в достаточно выраженных его формах, но раскрываются механизмы формирования этих нарушений, формулируются принципы их профилактики и коррекции (А. И. Захаров, 1991; М. Г. Лисина, И. В. Дубровина, 1981, 1990; А. Г. Рузская и др., 1979, 1986).

Кратко резюмируя обзор основных отечественных исследований, направленных на совершенствование форм и методов коррекционной работы с детьми, отстающими в развитии, следует отметить формирование новой тенденции в понимании сущности проблем психического дизонтогенеза, где отчетливо просматривается потребность в расширении диапазона представлений о генезисе различных его вариантов и, прежде всего, за счет изучения личностных факторов социализации. Одновременно с сожалением приходится констатировать, что на уровне практической помощи таким детям эта тенденция проявляет себя весьма слабо и неопределенно, что распространяется как на диагностические, так и на коррекционные процедуры. С одной стороны, это, по-видимому связано с инерцией прежних концептуальных представлений, с их преимущественно патобиологической трактовкой нарушений психического развития, с другой стороны (и, наверное, в тесной связи с первой причиной), с недостаточной разработанностью подходов и конкретных методов личностно-ориентированной диагностики и коррекции этих нарушений (В. Г. Петрова, 1993, с.12).

В зарубежных исследованиях состояний психического недоразвития у детей, при отсутствии единства методологических установок (присущих советской психологии и педагогике) и наличии отчетливо прагматической направленности исследовательских поисков, наблюдается и значительно большее разнообразие подходов к диагностике и коррекции нарушений развития вне зависимости от их клинической или психолого-педагогической ориентации. При несомненном приоритете отечественной науки в формировании фундаментальных теоретических взглядов на эту проблему, разработка практических ее аспектов долгое время уступала соответствующим разработкам на Западе. Анализ доступной нам литературы по данной проблематике показывает устойчивый интерес ее авторов, прежде всего, к проблемам личности ребенка, отстающего в развитии. Причем складывается такое впечатление, что вне зависимости от теоретических концепций, взятых на вооружение, исследовательские задачи всегда формулировались не с оглядкой на жесткие постулаты теоретических конструкций, а исходя из реальных жизненных коллизий, возникающих у умственно отсталого ребенка в процессе его социализации.

Большее внимание при этом уделяется все же не столько содержательным, сколько функциональным аспектам этого процесса, что связывается, вероятно, с преобладающей психоаналитической ориентацией исследователей. Традиции, связываемые с представлениями А. Адлера, придававшего особое значение в формировании личности ребенка характеру его раннего семейного воспитания (в первые пять лет жизни), активно развиваются и современными исследователями.

В частности, в работах П. Иннерхофера (1974), К. Лоуэлла (1973), С. Каммингса (1976), М. Симона (1978), М. Бристола и др. (1988) негативные факторы ситуации семейного воспитания ребенка рассматриваются как факторы, способные вызывать задержку психического развития, нарушения поведения и социально-психической адаптации в целом, и поэтому целенаправленное воздействие на семью является важнейшим звеном любой коррекционной программы.

Не меньшее значение придается микросоциальным и, прежде всего, семейным факторам при изучении этиологии и патогенеза легких форм психического недоразвития: исследование микросоциума рассматривается как не менее обязательное, чем психопатологическое, соматическое и психологическое исследование ребенка (К. Майер, 1972; Х. Костев и др., 1983; Б. Гибелл, 1983; С. Тотева, 1983; М. Аронсон и др., 1985).

В работе К. Райдера (1989) показано достоверное снижение уровня когнитивного контроля над проявлениями собственной агрессивности у детей с нарушениями психического развития, подвергавшихся плохому обращению в семье. Б. Хартуп (1987), исследуя особенности социальных взаимоотношений ребенка с детьми и родителями в раннем детстве, доказывает зависимость дальнейшего его социального развития и поведения от характера этих отношений.

В исследованиях С. Гольдберг (1988), изучавшей факторы риска нарушений взаимной привязанности матери и ребенка (как в норме, так и при умственной отсталости), получены данные, свидетельствующие о сходстве основных типов взаимоотношений в обеих группах. Выявленная же специфика в этих отношениях, отмечаемая в семьях, воспитывающих умственно отсталого ребенка, оказалась в большей мере зависимой не от ребенка, а от матери, осознанно или неосознанно демонстрирующей отчуждающее поведение. Сходное по направленности исследование С. Синтарканжело и К. Дайера (1987) также выявляет ряд зависимостей социального развития ребенка с признаками органического дизонтогенеза от характера материнского поведения. Много внимания уделяется изучению влияния организованных форм воспитания и обучения на личностное и интеллектуальное развитие ретардированных детей. Эта проблема рассматривается, прежде всего, с точки зрения адаптации умственно отсталого ребенка при его вхождении в организованную группу сверстников. В частности, в работе Д. Холмса, И. Рейха, И. Риффа (1988), наблюдавших динамику развития нормальных детей и детей с признаками негрубой органической недостаточности, не отмечается существенных различий между ними вплоть до поступления в детский сад. С началом посещения детского сада в основной группе детей зафиксировано заметное замедление темпа интеллектуального развития и признаки дестабилизации поведения. Интерпретация этого наблюдения не является однозначной и предполагает необходимость дополнительных исследований.

В изучении оценки качества интегрированности в школах детей, состоящих на психиатрическом учете (М. Бурлие, 1990), показаны существенные затруднения адаптации, высокая напряженность и конфликтность отношений, складывающихся с нормальными детьми у категории педагогически запущенных детей, причем выраженность этих затруднений не менее отчетлива, чем у детей с аффективными расстройствами.

Личностные аспекты изучения умственно отсталого ребенка тесно смыкаются с оценкой эффективности коррекционного обучения и различных тренинговых систем. В частности, весьма интересным представляется исследование, проведенное Д. Стасиносом (1986), изучавшим влияние тренинга творческого мышления у умственно отсталых детей на уровень их самоуважения. Нетрадиционность содержания коррекционных приемов и контролируемых качеств личности не снижают ценности результатов этого исследования, которые вполне можно интерпретировать в контексте связей между учебными достижениями и уровнем самооценки.

Личность ребенка становится объектом внимания исследователя даже при изучении детей со специфическими нарушениями чтения (А. О. Конелл, 1989), где возможность прогноза исправления дефекта связывается, помимо прочего, также с некоторыми особенностями родителей.

Нельзя сказать, что проблеме семейного воспитания ребенка, отстающего в развитии, в нашей стране уделялось недостаточное внимание, тем более что традиция исследований в этой области восходит опять же к Л. С. Выготскому, подчеркивавшему, что особенности личности аномального ребенка во многом детерминированы его положением в семье (т.3, 1983). Различным аспектам семейных влияний на ребенка, изучению структур взаимоотношений детей и родителей, анализу конкретных негативных факторов в этих структурах были посвящены работы А. И. Раку (1977), Г. И. Шурыгина (1978), А. Борич, (1979), Е. И. Сермяжко (1981), В. П. Козиева (1984), Г. В. Грибановой (1988, 1990), А. А. Сагдуллаева, 1990; И. А. Коробейникова, Т. А. Куприяновой, М. В. Соколюк (1995) и др. Результаты исследований, проведенных перечисленными авторами, так же как и работы их зарубежных коллег, убедительно демонстрируют тот факт, что те или иные факторы «неблагополучных» семейных отношений (конфликтность, повышенная депрессивность матери, патернальная депривация, агрессия, отчуждение, распад семьи, алкоголизм родителей и просто их педагогическая некомпетентность и др.) приводят к еще большему отставанию в развитии ребенка, усугубляя проблемы его социальной адаптации.

Список работ подобной ориентации можно было бы значительно расширить, однако для того, чтобы отразить современные тенденции, характеризующие направленность интересов как зарубежных, так и отечественных исследователей в контексте личностных аспектов социальной адаптации и поведения этих детей, приведенных примеров, на наш взгляд, достаточно. Кроме того, в этом кратком обзоре отражены именно те аспекты проблемы социализации, которые представляют наибольший интерес в ракурсе поставленных нами задач.

Несколько подробнее следует остановиться на проблемах приспособления отстающего в развитии ребенка к социальной среде, сосредоточившись на определении основных факторов, как способствующих, так и препятствующих этому процессу. Знание механизмов социальной адаптации умственно отсталого ребенка необходимо для уточнения специфических особенностей его социализации.

4. Психическое недоразвитие и проблема социальной адаптации

Социальная адаптация определяется, в самом общем виде, как процесс приспособления индивида к изменяющимся условиям окружающей среды. Применительно к контингенту лиц с умственной отсталостью часто употребляют термин «социально-трудовая» адаптация, в котором раскрывается содержание задач общества по отношению к этой категории лиц: приспособление их к самостоятельному общественно-полезному труду и воспитание у них способности ориентироваться на определенные конвенциональные нормы, регулирующие поведение человека в обществе.

Клинические представления об этой проблеме, так же как и пути ее изучения, как правило, ограничиваются упомянутым контекстом, который в целом не может вызывать возражений. В работах отечественных психиатров вопросам социально-трудовой адаптации при умственной отсталости уделялось немало внимания (С. С. Мнухин, Д. Н. Исаев, 1965; Д. Е. Мелехов, 1970; О. Е. Фрейеров, 1970; А. А. Чуркин, 1983 и др.). При этом следует заметить, что объектом изучения являлись взрослые люди, в прошлом в большинстве своем обучавшиеся во вспомогательных школах и состоявшие на психиатрическом учете. Последнее может указывать на достаточную выраженность психического недоразвития и его осложненность психопатологической симптоматикой. Основной метод исследования клинико-катамнестический, то есть опирающийся на ретроспективную оценку особенностей клинической картины, имевшей место у пациента в прошлом, в сопоставлении ее с показателями настоящей его адаптации.

В качестве критериев адаптации фигурируют такие характеристики, как трудоустройство, сложность выполняемых видов труда, дисциплинированность на работе, поведение в коллективе и в быту, семейный статус, и некоторые другие.

В качестве критериев клинического прогноза социально-трудовой адаптации Д. Е. Мелеховым (1970) выделяются не только степень интеллектуального дефекта (дебильность, имбецильность), но и особенности личности, под которыми подразумеваются «эмоциональная уравновешенность, целенаправленная активность, степень ее устойчивости, выносливость, характер интересов и побуждений, приспособление к требованиям окружающей среды и т. д.» (с. 25). Все перечисленные качества, разумеется, имеют отношение к личности, но лишь в том смысле, что она может являться их носителем, а при положительном их знаке они могут рассматриваться как показатель благополучной социальной адаптации индивида к требованиям общества, называемого окружающей средой. Однако ни одно из этих качеств, за исключением «характера побуждений и интересов», не может быть отнесено к устойчивым, «стержневым» характеристикам личности, придающим ее социальному поведению черты относительной стабильности. Почти все эти качества легко подвергаются изменениям, которые могут быть связаны как с состояниями органической декомпенсации, так и с негативными влияниями среды, в том числе и с ситуационными. Вместе с тем, если вспомнить, что речь в данном случае идет о достаточно выраженных, отчетливо «органических» формах умственной отсталости, то подобные характеристики при относительной устойчивости их проявления правомерно могут рассматриваться как вполне надежные критерии социальной адаптации или как факторы, пригодные для прогноза. Но квалифицировать их все же следует не как личностные свойства, а, скорее, как психологические и психофизиологические характеристики поведения и деятельности, в значительной степени отражающие функциональное состояние центральной нервной системы.

В дополнение к сказанному следует еще раз подчеркнуть, что описанный вариант клинического подхода к изучению социальной адаптации умственно отсталых лиц носит преимущественно констатирующий характер: фиксируемая при обследовании клинико-психопатологическая структура соотносится с регистрируемыми внешними показателями адаптации. Генезис же того и другого остается за рамками исследования, хотя и высказываются вполне вероятные предположения о причинах формирования того или иного варианта адаптации – дезадаптации.

Из клинико-психологических работ, посвященных данной проблеме, следует упомянуть, прежде всего, исследование Л. И. Лычагиной (1987), наиболее созвучное по своему содержанию задачам нашего исследования. Изучая особенности динамики интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР и олигофренией в степени дебильности в зависимости от выраженности органического поражения головного мозга и от особенностей «эмоционального существования» ребенка на протяжении всей жизни (где на первый план выдвигаются различные формы неприятия умственно отсталого ребенка в семье), автор затрагивает и проблемы социальной адаптации, которые она усматривает, прежде всего, в особых условиях социального развития исследуемых детей. Привлечение в этой связи таких объектов психологического анализа как фрустрационное поведение, когнитивный аспект самосознания, мотивация социального поведения, феномен «самодостаточности», характеризует данный подход как имеющий отчетливую личностную направленность. Особая ценность полученных Л. И. Лычагиной данных определяется длительностью периода, отделяющего первичный диагностический срез от катамнестического обследования (от 5 до 9 лет).

В структуре психолого-педагогического и отчасти социально-психологического подходов основные проблемы социально-трудовой адаптации выпускников специальных школ тщательно изучены и описаны в фундаментальном исследовании В. Ю. Карвялиса (1988), а также в работах А. Г. Асафовой (1967), Л. Вижье, (1969), З. Добрева (1984), В. П. Ермакова (1985), П. В. Горонина (1986), А. И. Иваницкого (1986) и мн. др. Однако по своему методическому построению, весьма сходному с описанным выше клиническим подходом, но только опирающемуся на иные критерии, эти исследования также не претендуют на анализ психологических и социально-психологических механизмов процесса адаптации, и их результаты не выходят за рамки социологических характеристик объектов.

Совершенно на ином методологическом и методическом уровнях построено диссертационное исследование Г. Б. Шаумарова, изучавшего социально-психологические проблемы, возникающие при создании семьи у бывших воспитанников школ для детей с ЗПР (1990). Полученные автором данные, отражающие, на первый взгляд, весьма специфический спектр отношений, позволяют увидеть все многообразие проблем, возникающих у данного контингента лиц и обнаруживающих себя, прежде всего, на уровне характеристик социального становления их личности. Иначе говоря, сквозь призму семейных отношений отчетливо преломляются основные дефициты и искажения процесса социализации и характерные проблемы социальной адаптации.

Проблема социализации в нашей работе рассматривается в связи с задачей повышения качества социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью, которая выступает вполне самостоятельным объектом изучения. Поэтому, на наш взгляд, представляется необходимым уточнить содержание этого понятия в современных его интерпретациях, конкретизировать объем и обозначить его границы в пределах реализуемого нами исследовательского подхода. В течение последних десятилетий психологи, исследуя процесс становления личности человека, все чаще сталкивались с необходимостью изучения различных аспектов его взаимодействия с социальным окружением, что способствовало формированию идеи психической адаптации личности. Эта идея затрагивалась и даже служила предметом конкретных исследований в работах видных западных психологов. Интерес к ней наблюдается и в работах отечественных исследователей (Н. Д. Левитов, 1981; Г. М. Андреева, 1980; Ф. Е. Василюк, 1984 и др.).

Характеризуя сложность проблемы, автор одного из наиболее полных и фундаментальных современных трудов по теории социально-психической адаптации личности А. А. Налчаджан (1988) отмечает: «Рассмотрение накопленного к настоящему времени объема фактов и идей, относящихся к проблеме адаптации на уровне личностных механизмов, позволяет заключить, что многие частные вопросы проблемы социально-психической адаптации, касающиеся отдельных адаптивных механизмов, еще не решены, у нас даже нет уверенности в том, что основные личностные адаптивные механизмы уже известны науке… Не существует четких критериев адаптированного состояния личности… мы пока плохо представляем себе соотношение процессов социализации и психической адаптации личности, социализированности и адаптированности, как их возможных результатов, а также причины дезадаптации. Не выработано единой теории социально-психической адаптации личности…» (с.5–6).

Подобное вступление не внушает оптимизма ни нам, ни, по-видимому, автору этих строк. Вместе с тем А. А. Налчаджаном осуществлена серьезная и продуктивная попытка систематизации разнообразных теоретических взглядов на данную проблему, позволившая ему не только обозначить основные принципы ее исследования, но и корректно сформулировать и раскрыть содержание основных категориальных понятий. Знакомство с данной работой позволило нам уточнить исходный уровень представлений, на которых базировалось конструирование нашей исследовательской программы, а также использовать ряд формулировок, которые, как нам представляется, точнее и содержательнее отражают сущность анализируемых феноменов и характер их взаимосвязей. В этой связи считаем необходимым привести ряд положений из обсуждаемой концепции, которые представляются нам как наиболее принципиальные и в наибольшей степени соответствующие нашему собственному пониманию проблемы.

Социально-психическая адаптация личности возможна на основе «онтогенетической социализации», которую можно определить как такой процесс взаимодействия человека и социальной среды, в ходе которого он оказывается в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений. Таким образом, индивид усваивает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и другие особенности, которые в целом имеют адаптивное значение. Каждый процесс преодоления проблемных ситуаций можно считать процессом социально-психической адаптации личности. Социально-психическую адаптированность личности можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Социально-психическая дезадаптированность личности, в первую очередь, выражается в неспособности адаптации личности к собственным потребностям и притязаниям. В этой связи следует также рассматривать адаптивные и дезадаптивные цели и, соответственно, уровни притязаний личности в тех основных социально-групповых средах, в которых протекают ведущие формы ее активности.

В связи с проблемой патологической адаптации представляется весьма важным различение адаптации и приспособления. Нормальная адаптация не связана с патологическими изменениями структуры личности и одновременно осуществляется без нарушения норм той социальной группы, в которой протекает ее активность. При приспособлении личность меняется, а ситуация в основном остается без изменений. Все разновидности конформизма являются механизмами и стратегиями приспособления. Данный вопрос связан с проблемой социально-психологической зрелости, так как чем выше уровень адаптированности личности к данной социальной среде, тем выше уровень ее автономности относительно этой среды.

Ненормальной можно также считать гиперадаптацию, то есть когда человек адаптируется с использованием одного и того же приема, адаптивного механизма или комплекса: персеверативная или фиксированная адаптация, склонность к стереотипиям.

Из приведенных положений следует, что, во-первых, основной сферой протекания процесса социально-психической адаптации личности является, прежде всего, сфера межличностного взаимодействия, что, в свою очередь, предписывает необходимость целостного рассмотрения процесса адаптации индивида, то есть не только его адаптивных возможностей, но и характера ситуации, в которой этот процесс протекает.

Во-вторых, речь идет о личностном уровне адаптации, следовательно, успешность ее может зависеть от любого структурного уровня личности, уязвимого или, напротив, соответствующего актуальным требованиям ситуации.

В-третьих, следует различать нормальные и патологические формы социально-психической адаптации, учитывая то обстоятельство, что нормальное ее протекание связывается с достаточным уровнем личностной зрелости индивида.