Текст книги "Актуальные проблемы подготовки школьников и студентов к профессии"

Глава 2. Современное технологическое образование школьников

2.1. Качество технологического образования школьников: состояние, перспективы

Обладая мощным потенциалом для удовлетворения потребностей современного рынка труда, технологическое образование в средних общеобразовательных учебных заведениях, тем не менее, не в полной мере соответствует требованиям современного общества.

Об этом позволяют говорить, например, результаты исследования, которое было проведено в 2002–2003 учебном году в ходе в ряде школ города Набережные Челны Республики Татарстан (26-я гимназия, СОШ №№ 1, 34, 43) с охватом более 600 обучающихся 5–9 классов. Тогда правильные ответы школьников на вопросы тестовых заданий не превышали 59 % (VIII класс, вопросы по разделу «Электротехника»).

Позднее, в 2008–2009 учебном году мы анализировали уже результаты муниципального и республиканского тура всероссийской олимпиады школьников по технологии. Так, на республиканском туре, проведенном в столице республики (г. Казань), участвовало 32 человека по направлению «Технология. Технический труд» (из них 15 чел. – VII–IX классы; 17 чел. – X–XI классы) и 45 человек по направлению «Технология. Обслуживающий труд» (25 и 20 чел. соответственно). Результаты теоретического этапа были следующие:

Таблица 1. Результаты выполнения тестовых заданий республиканского тура Всероссийской олимпиады по технологии (г. Казань, 2008–2009 уч. год)

Малая численность участников республиканского тура олимпиады, приведенная в настоящей работе, может стать аргументом для скептиков в пользу предположения, что полученные результаты нельзя считать объективными для оценки качества технологического образования в школах. Однако, необходимо учесть, что в республиканском туре всероссийской олимпиады участие приняли способные, интересующиеся предметом «Технология» школьники, одержавшие победу в муниципальном туре. Таким образом, полученные результаты справедливо принимать во внимание как максимально возможные.

Должны отметить также то, что рассмотренный пример только в рамках одной республики, тем не менее, позволяет делать выводы о качестве технологического образования школьников в масштабе страны. Одна из причин – лидирующее положение команды из республики Татарстан на заключительном этапе Всероссийской олимпиады школьников по общему количеству победителей и призеров (по предмету «Технология») последние несколько лет подряд.

Современное качество технологического образования детей не устраивает практически никого из заинтересованных сторон. Ученики и родители, педагогический корпус и руководители школ, а также представители учреждений профессионального образования и работодатели в преимущественном большинстве отмечают недостатки процесса и/ или результата технологической подготовки школьников.

Технологическое образование обучающихся современной школы претерпевает интересные метаморфозы. Педагогическая общественность верит в скорое разрешение накопившихся проблем, некоторые из которых мы привели в первой главе. Педагогическая общественность верит в скорое разрешение накопившихся проблем. В тоже время ФГОС ООО добавили еще больше беспокойств учителям технологии относительно перспектив технологического образования школьников.

Весь спектр проблем технологического образования настолько широк, что не может быть рассмотрен в рамках данной работы. Обзор представляется неуместным еще и потому, что решение проблем в ближайшей перспективе не предвидится. А позиция наша такова, что некоторые проблемы в ближайшее время, действительно, разрешатся, но иначе, чем это себе представляют учителя технологии.

Представляется более уместным и полезным для педагогической общественности обсудить возможности развития технологического образования школьников, основанные на реалиях и тенденциях модернизации отечественного образования.

Десятилетиями содержание трудовой подготовки школьников было ориентировано на потребности в кадрах реального сектора отечественной экономики. Спады и подъемы интереса государства к трудовому обучению школьников весь XX век коррелировали со спецификой спроса на рынке труда. Так, например, и введение образовательной области «Технология» в федеральный базисный учебный план было связано с «перестройкой».

С тех пор в технологическом образовании школьников мало что изменилось, несмотря на разительные перемены в технике, технологиях, национальной ментальности. Беспокойство вызывает то, что качество современного технологического образования школьников уже продолжительное время не улучшается. Смена образовательных стандартов и программ, на наш взгляд, еще больше отдалила школьников от реальности, с которой им придется столкнуться на будущем месте работы.

В тоже время учителя проводят занятия «по старинке». Учебно-программная документация по новым стандартам, примерным программам и формам (локальным актам школы) составляется предметниками, словно, только для всевозможных проверок. Материалы, разрабатываемые школьными учителями для оценки достижения планируемых результатов освоения примерной основной образовательной программы основного общего образования (далее «Программа 2015 года»), в преимущественном большинстве не ориентированы на личностные и метапредметные универсальные учебные действия (УУД), а в некоторых случаях и на предметные тоже. Нам доводилось много раз на протяжении ряда лет анализировать дидактические материалы по различным учебным предметам и беседовать с самими разработчиками – школьными учителями. Самый неудачный с точки зрения новых образовательных стандартов и в тоже время распространенный пример таких материалов – тестовые задания на воспроизведение учеником полученных знаний. В беседе некоторые учителя признаются, что искренне верят в реинкарнацию «советского образования», оправдывая таким образом свое неприятие современных установок школе. Одним из доводов учителей в свою пользу является отсылка к заданиям единого государственного экзамена (ЕГЭ), содержание которых, по мнению многих, не отражает личностных и метапредметных УУД. Мы разделяем недоумение на этот счет, равно как не понимаем рассогласованность в высшей школе образовательного и профессионального стандартов.

Однако, что понимается учителями под словосочетанием «советское образование»? Если мы проанализируем сейчас подходы выдающихся учителей (учителей года, например) к организации своей профессиональной деятельности, то придем к следующему выводу: они используют образовательные технологии, известные еще со времен советской педагогики. Действительно, признанные педагогической общественностью образовательные технологии, которые можно назвать классическими, сегодня не потеряли своей актуальности и могут быть определены как современные. Так, в качестве примера целесообразности одной из таких образовательных технологий для формирования и развития УУД в следующем параграфе подробно изложен алгоритм построения занятия в логике технологии проблемного обучения. Пример демонстрирует очевидную направленность такой технологии на достижение планируемых УУД освоения образовательной программы. В работе приведены рекомендации по применению структуры проблемного урока М. И. Махмутова [1] на занятии (различного типа), а также грамотному составлению технологической карты к нему.

В качестве еще одной реалии рассмотрим внедрение в школы практики организации проектной деятельности учащихся. Так, согласно программе 2015 года, выполнение школьниками проектов по всем предметам должно способствовать достижению метапредметных УУД. Иметь в наличии помещение для учебно-исследовательской и проектной деятельности предписывает общеобразовательным школам и Федеральный государственный образовательный стандарт. «Архитектура школьного пространства должна позволять эффективно организовывать проектную деятельность, занятия в малых группах, самые разные формы работы с детьми» говорится в Указе Президента [2]. В силу того, что учителя общеобразовательных предметов в преимущественном большинстве настроены консервативно, практика организации проектной деятельности школьников распространяется крайне сложно. Многие учителя еще не смогли оценить потенциал детских творческих проектов в достижении планируемых результатов образовательной программы.

Не обеспечена такая инициатива по многим предметам ни методически, ни материально (речь о материальной базе).

Учитель технологии напротив имеет значительный опыт такой работы. Прежде всего, отметим, что учитель технологии, как никакой другой, был готов к новым образовательным стандартам. Так, например, выполнение учащимися творческого проекта по технологии предусмотрено в содержании образования еще с 1993 года, тогда как для прочих предметов проектная деятельность школьников – это в определенной степени новый «инструмент» достижения метапредметных результатов, реализации ФГОС ООО в целом [3, с. 188–191]. Учителя технологии имеют и разработанный методический материал, и опыт организации проектной деятельности учащихся.

Представляется, что именно проект должен оставаться в основе технологического образования школьников в обозримом будущем. Проект по технологии может и должен стать инструментом достижения не только метапредметных, но и предметных, а также личностных результатов. Очевидна его перспективность в контексте сокращения учебных часов, слабой учебно-материальной базы и других трудностей, с которыми сталкиваются сегодня учителя технологии.

Однако, учитель технологии за редким исключением не может стать достойным примером для коллег. Анализ проектных работ участников регионального этапа Всероссийской олимпиады по технологии позволяет говорить о низком уровне ученических исследований, особенно в той части проекта, которая относится к творчеству. В школах не все ученики вовлекаются в проектную деятельность. Учителя ссылаются на нехватку материалов, слабую материально-техническую базу, малое количество учебных часов. На курсах повышения квалификации, семинарах удается убедить коллег, что все эти причины не столь актуальны. В следующем параграфе данной главы в примерах рассматриваются особенности организации проектной деятельности школьников с акцентом на работе как со всем классом, так и с одаренными детьми.

Организуя проектную деятельность школьников с сентября (что не противоречит примерной программе [4, с. 7]), начав учебный год обсуждением с ребятами будущего проекта по технологии, учитель может скорректировать календарно-тематический план (последовательность разделов и тем) под ту или иную идею, решив несколько тривиальных для школьной действительности задач. Так, например, проектная деятельность может организовываться с учетом учебно-материальной базы технологии, потребностей школы и дефицита расходных материалов. Действительно, один проект на весь учебный год в большинстве случаев – это один объект труда. Каждый следующий урок – это еще один шаг в проектной деятельности: от идеи до презентации готового изделия и пояснительной записки к нему. Ученики погружаются в атмосферу решения конструкторско-технологической задачи (далее КТЗ), восполняют «пробелы» в графической, экономической, экологической грамотности. На таких уроках школьники получают технологические знания, формируют технологическое миропонимание и развивают технологические умения.

Выполнение учащимися творческих проектов с сентября (с первых занятий) позволит:

– более эффективно сместить акцент с трудовой подготовки на технологическую, включив все компоненты технологической культуры личности (сквозные образовательные линии);

– снизить нагрузку на учебно-материальную базу, так как учащиеся в значительной степени будут заняты исследованием, нежели работой с материалами так как, во-первых, дети в значительно большей степени заняты аналитической, созидательной работой; во-вторых, расходный материал можно использовать только в рамках изготовления проектного изделия. Отметим, что при таком подходе к пониманию сути предметной области «Технология» проблемы, связанные с учебно-материальной базой в мастерских и кабинетах обслуживающего труда, становятся не столь актуальными;

– в логике работы над определенным проектом корректировать тематический план (особое значение это будет иметь в 7 классе, поскольку на изучение предмета отводится всего 1 час в неделю (вместо 2-х), а учебник по технологии остался прежним); проект станет настоящей находкой для учителя. За меньшее время не передать детям прежний учебный материал. Выбрав идею с учениками, учитель может запланировать и провести занятия только по тем темам, которые необходимы для выполнения детьми проекта (прочие темы можно предоставить школьникам на самостоятельное изучение).

– организовать самостоятельную внеклассную деятельность, предлагая задания в логике работы над проектом, например, «составить историческую справку по проекту», «найти прототипы по проекту и выполнить сравнительный анализ» (небезызвестный факт, что домашнее задание по технологии считается сегодня не правилом, а скорее исключением из правил).

Скептики могут возразить данному предложению, ссылаясь на необходимость изучения детьми всех тем рабочей программы. Однако, реализация программы 2015 года по технологии в полном объеме невозможна только в рамках отведенного учебного времени. Следует, видимо, иначе взглянуть и на практику домашних заданий.

Высказанное предложение не ново по своей сути, но выражает в данном случае и авторскую точку зрения, сформированную по результатам опроса учителей, учащихся, наблюдения и других методов исследования. Необходимость говорить об этом обусловлена тем, что проект в технологической подготовке учащихся сегодня является помощником не для всех учителей. Проектная деятельность на практике редко выступает в качестве обязательной составляющей технологического образования школьников.

Выполнение учащимися творческих проектов позволит также выполнить плавный переход на модель смешанного обучения. Так, в программе 2015 года для основного общего образования содержание по технологии в 5–9 классах представлено следующими блоками: Современные материальные, информационные и гуманитарные технологии и перспективы их развития; Формирование технологической культуры и проектно-технологического мышления обучающихся; Построение образовательных траекторий и планов в области профессионального самоопределения [3]. Пример также актуализирует вопросы формирования технологической культуры личности у школьников, организации проектной деятельности учащимися, реализации модели смешанного обучения. Последнее делает возможным сокращение учебных занятий и перенос части работы с детьми в режим онлайн.

Отметим, что в рамках ФЦПРО 2016–2020 гг. будет сформирована новая технологическая среда общего образования, суть которой в диссеминации электронного обучения, дистанционных технологий. Учителя технологии уже сегодня могут планировать занятия, используя ресурсы Федерального центра информационных образовательных ресурсов, Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов и др. Учебное время в кабинете обслуживающего труда и учебной мастерской в таком случае можно будет посвятить закреплению теоретического материала, пройденного школьниками дистанционно, изучению сложных тем, работе над творческими проектами.

Не стоит пренебрегать потенциалом дистанционного образования. Последние официальные заявления Минобрнауки России не оставляют сомнений в том, что по различным предметным областям общеобразовательной и профессиональной школы будут создаваться новые ресурсы и развиваться уже имеющиеся. Так, например, на сайте федерального центра информационных образовательных ресурсов представлены в свободном доступе открытые образовательные модульные мультимедиа системы, которые способны обеспечить познавательный интерес ребенка к предмету, даже если материал будет задан для самостоятельного изучения дома. Программное обеспечение для просмотра ресурсов разработано с возможностью интеракции. Возможности, подобные этой, должны быть рассмотрены на предмет использования в технологическом образовании детей таким образом, чтобы те небольшие часы, которые отведены сегодня на изучение технологии в школе, учитель мог посвятить закреплению материала, работе над проектом, решению практических задач. Пример существующего ресурса интересный и не единственный, однако широкого применения среди учителей он не получил.

Осознание преимуществ подобного рода должно повлиять на учителей, за которыми стоит право выбора методического инструментария.

Елабужский институт Казанского федерального университета славится в Приволжском федеральном округе традиционно высоким качеством подготовки учителей. Много лет вуз реализует программы высшего, дополнительного профессионального образования по переподготовке и повышению квалификации педагогических работников и учителей технологии, в частности.

Профессорско-преподавательский состав (далее ППС) инженерно-технологического факультета находится в активном поиске способов повышения качества технологического образования школьников. Концептуальное решение, на наш взгляд, заключается в интеграции профессиональной и общеобразовательной школы. Активная работа в этом направлении начата еще в 2008–2009 учебном году. Так, силами ППС кафедры были проведены региональные семинары-практикумы учителей технологии «Современные формы и методы работы с одаренными детьми», «Научно-исследовательская работа учащихся в школе»; разработан интернет-портал, предназначенный для учителей технологии, учащихся школ, родителей, а также студентов, обучающихся в университете, разработаны элективные курсы для предпрофильной и профильной школы. В 2009–2010 учебном году проведен первый республиканский конкурс «Созидательный труд школьников» (31 октября-1 ноября); факультет принял участие в работе открытого образовательного ресурсного центра (www.egpu.ru), созданного университетом совместно с Елабужским муниципальным районом; семинары-практикумы, консультационная поддержка учителей при подготовке школьников к олимпиадам, а также при подготовке открытых уроков – это и многое другое характеризует работу коллег как непосредственно ориентированную на современную общеобразовательную школу. Факультет помогает учителям в разработке рабочих программ по технологии с учетом учебно-материальной базы, региональных особенностей и пр. Профессорско-преподавательский состав инженерно-технологического факультета продолжает принимать участие в традиционных мероприятиях (прежде всего, муниципальном, зональном и республиканском туре всероссийской олимпиады), в том числе, инициируемых и самим университетом. Это конкурсы профессионального мастерства среди учащихся общеобразовательных школ Елабужского муниципального района по направлениям «Технология. Технический труд», «Технология. Обслуживающий труд», курсы повышения квалификации учителей технологии, профориентационная работа в средних общеобразовательных школах (беседы с родителями, школьниками; выступления на собраниях).

Создавая, таким образом, специфическую информационную среду профессиональной деятельности учителей технологии, университет повышает качество технологического образования в республике Татарстан. Результаты нашей совместной работы с общеобразовательными школами очевиден – по итогам заключительного этапа Всероссийских олимпиад школьников по технологии 2015, 2016, 2017 гг.

2.2. Методические аспекты технологического образования школьников в современной школе

В требованиях к результатам освоения примерной основной образовательной программы основного общего образования, сформулированных в ФГОС ООО (далее Программа 2015) [1], сведено до минимума трудовое обучение, которое на уроках технологии все еще занимало наибольший удельный вес в общем объеме учебного времени. Таким образом, слабая учебно-материальная база технологии, скромный запас расходных материалов и др. – это проблемы, решение которых уже не следует ожидать в ближайшем будущем. Напротив, с минимальным содержанием трудового обучения, видимо, также незначительными будут представляться и проблемы, связанные с его обеспечением. Школа, сократив свою роль в развитии культуры труда у детей, все более диссонирует с работодателями, которые в преимущественном большинстве ощущают нехватку сотрудников с рабочими профессиями.

Более выраженный в ФГОС ООО дефицит учебного времени по технологии также не может положительно сказаться на выполнении социального заказа образованию (в части ответственности школы за удовлетворение потребности рынка труда в рабочих кадрах). Тенденция сокращения учебного времени определенно не способствует профессиональному самоопределению подростков, которые будут знакомиться с миром профессий теперь уже только в 5–7 классах. В этот период школьники не готовы к профессиональному выбору. Не готовы и учителя вести профориентационную работу в 7 классе всего за 1 час в неделю, который выделяется на технологию согласно ФГОС ООО.

Технологическое образование сегодня держится на энтузиастах, оптимизм которых основан разве что на убеждении “не может быть так плохо, чтобы не было еще хуже”. Таким педагогам и адресован следующий материал.

Опустив обстоятельный анализ причин и последствий изменений в условиях и содержании технологического образования, а также требованиях к результату технологической подготовки школьников, приведем здесь некоторые рекомендации для организации занятий по технологии в сложившихся обстоятельствах.

Сами занятия могут быть выстроены в логике структуры проблемного урока М. И. Махмутова [2] с использованием таксономии педагогических целей Б. Блума [3] и конструктора задач Л. С. Илюшина [4].

Так, М. И. Махмутов в своей работе «Современный урок» дает хороший наглядный пример структуры занятия (см. рис. 1), где «методическая подструктура» – деятельность учителя, «внутренние подструктуры» – деятельность ученика, «дидактическая структура» – этапы урока. Элементы рисунка, расположенные в нижнем ряду, можно отнести к задачам занятия – при заполнении технологической карты урока.

Рис. 1. Структура современного урока М. И. Махмутова [2]

В результате переноса структуры проблемного урока в таблицу технологической карты можно получить следующий результат (см. рис. 2).

Из рисунка 3 видно, что этапы уроков разных типов перекликаются; таким образом, «задачи», «деятельность учителя» и «деятельность учеников», предложенные М. И. Махмутовым, могут быть перенесены в плоскость любого типа урока и его технологическую карту.

Рис. 2. Характеристика этапов урока (из технологической карты урока)

Таблица из технологической карты урока, представленная на рис. 2, не полная. Ее следовало дополнить планируемыми результатами, формами организации учебной деятельности, методами и приемами работы, содержанием учебного материала (в т. ч. заданиями для учащихся, выполнение которых приведет к достижению планируемых результатов).

«Содержание учебного материала / задания», «методы и приемы работы» заполняется учителями на материале учебников и наработанных план-конспектов. Ошибки учителей видны даже «невооруженным глазом». Например, часто в одном ряду перечисляют такие методы обучения как: объяснительно-иллюстративный, рассказ, беседа, демонстрация. Здесь несправедливо намешаны методы из двух классификаций: по источнику получения знаний и по (типу) характеру познавательной деятельности – уровню самостоятельной деятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Объяснительно-иллюстративный метод сам по себе предполагает речь учителя и наглядное представление материала. Следовательно, в перечне методов, применяемых на уроке, стоило упоминать или объяснительно-иллюстративный метод, или рассказ, беседу и демонстрацию. Разрабатывая урок в логике структуры, предложенной М. И. Махмутовым, рекомендуем отдать предпочтение классификации методов обучения И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина.

В разделе «Содержание учебного материала / задания», учителя, переписывая старые конспекты, не дают внятного ответа на вопросы: «Каким образом Вы достигаете планируемые результаты урока?», «Как Вы определяете достижение запланированных результатов?». Однако, ответы на эти вопросы должны быть заложены в данном разделе технологической карты для обеспечения реализации системно-деятельностного, уровневого и комплексного подходов к оценке образовательных достижений. В определенной степени этот ответ поможет дать таксономия педагогических целей Б. Блума, согласно которой ученик осваивает материал в следующей последовательности: осознание, понимание, применение. Каждый следующий уровень освоения материала строится на предыдущем. То есть, например, ученик может демонстрировать понимание материала, освоив некоторый базовый материал. Если посмотреть еще раз на структуру урока М. И. Махмутова, то легко заметить связь: этап «актуализации» – уровень «ознакомление»; формирование новых понятий и способов действия – понимание по Б. Блуму; применение – применение. Если согласиться с тем, что данное сравнение не лишено здравого смысла и имеет право на существование, то следующим шагом необходимо понять, как это может быть использовано на уроке. Л. С. Илюшин, взяв за основу таксономию Б. Блума, разработал конструктор задач, применить который не представляет особого труда.

Реализация таксономии педагогических целей может быть организована учителем на основе конструктора задач Л. С. Илюшина, который в помощь педагогу предложил к каждому уровню освоения ряд соответствующих формулировок для составления заданий. В частности, для уровня «знание/ ознакомление» следует предлагать задания учащимся, начиная с фраз: «назовите основные части…», «сгруппируйте вместе все…», «составьте список понятий, касающийся…», «расположите в определенном порядке…», «вспомните и напишите…» и др. Для уровня «понимание»: «объясните причины того, что…», «обрисуйте в общих чертах шаги, необходимые для того, чтобы…», «покажите связи, которые, на ваш взгляд, существуют между…», «прокомментируйте положение о том, что…», «приведите пример того, что (как, где)…» и др. Для уровня «применение»: «изобразите информацию графически…», «предложите способ, позволяющий…», «сделайте эскиз рисунка (схемы), который показывает…», «сравните, а затем обоснуйте…», «проведите (разработайте) эксперимент, подтверждающий…», «проведите презентацию…», «рассчитайте на основании данных…» [4]. Учителю достаточно подобрать к изучаемой теме подходящие формулировки заданий для школьников, которые позволят по результатам выполнения работы фиксировать достигнутый детьми уровень освоения учебного предмета.

С новым смыслом в контексте таксономии педагогических целей мы открываем для себя и для читателя дидактическую структуру урока М. И. Махмутова [2], состоящую из трех компонентов: актуализация прежних знаний; формирование новых понятий и способов действия; формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Таким образом, урок может выстраиваться в следующей логике: на первом этапе учащиеся выполняют задания уровня «знание», на следующем – задания уровня «понимание» и на последнем – задания уровня «применение» (см. рис. 4). Учителю следует выстраивать занятие таким образом, чтобы задания всех трех уровней были посильны учащимся. В этом случае полученный результат будет соответствовать базовому уровню.

Учитель, заполняя раздел технологической карты «Содержание учебного материала / задания» на каждом этапе может выбрать наиболее подходящую задачу, закончив предложение по смыслу темы предмета. Выбирать задачу из конструктора следует не только по смыслу изучаемого материала, но и с ориентиром на планируемые результаты.

Подготовка к такому уроку потребует значительных усилий, но это только вначале (из личного опыта автора).

Следует пояснить, как в таком случае определяется достижение того или иного уровня. В логике Программы 2015 года можно рекомендовать считать достигнутым уровень «ознакомление», если все 100 % учеников выполнили не менее 65 % задания. С задачей Л. С. Илюшина, составленной для уровня «понимание» все 100 % учеников также должны справиться с результатом не менее 65 %. Аналогично должно быть и с задачей уровня «применение». В конце урока можно будет констатировать достижение всеми учениками планируемых результатов не ниже базового уровня.

Рис. 3. Структуры уроков различных типов

Рис. 4. Соответствие этапов урока М. И. Махмутова таксономии Б. Блума и задачам Л. С. Илюшина

Должны отметить, что предложения в данной работе носят исключительно рекомендательный характер. Если читателя заинтересовал вариант организации современного урока, он может познакомиться также с рекомендациями, в которых таксономия Б. Блума и конструктор Л. С. Илюшина рассмотрены на примере организации проектной деятельности школьников.

Организация проектной деятельности учащихся осуществляется учителями технологии в российских школах более 20 лет. Педагогическим сообществом накоплен значительный опыт в этой области. Результаты проектной работы, представляемые школьниками на всероссийскую олимпиаду по технологии, из года в год становятся более технологичными, разноплановыми и амбициозными. Таким образом, состояние вопроса организации учителем проектной деятельности детей можно оценивать как удовлетворительное.

Однако, внедрение новых образовательных стандартов актуализировало необходимость переосмысления роли проектной деятельности учащихся в основной школе. В логике ФГОС ООО проект, на наш взгляд, может быть использован учителем в качестве основного инструмента для достижения как предметных, так и метапредметных, а также личностных результатов.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования по технологии не могут, а скорее должны формироваться преимущественно в логике выполнения школьниками проекта. Достаточно ознакомиться с результатами, заявленными образовательной программой «Технология» по блокам содержания: «Современные материальные, информационные и гуманитарные технологии и перспективы их развития», «Формирование технологической культуры и проектно-технологического мышления обучающихся», «Построение образовательных траекторий и планов в области профессионального самоопределения».

Список метапредметных результатов, достижение которых можно считать возможной заслугой проектной деятельности учащихся, ввиду его значительности мы не представили в данной работе. Внимание читателя заслуживает то обстоятельство, что в примерной основной образовательной программе основного общего образования наблюдение за ходом выполнения школьниками проектов представлено в качестве формы оценки сформированности регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий. Таким образом, проектная деятельность учащихся для метапредметных результатов является основополагающей.