Текст книги "Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя"

3. Приемы технологии развития критического мышления

3.1. Многообразие приемов

Технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Базовая модель («вызов– осмысление – рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но также последовательность и способы сочетания конкретных технологических приемов. Это позволяет говорить об универсальном, надпредметном характере предлагаемой технологии.

Что же означает понятие «критическое мышление»? По поводу его определения существует большое разнообразие мнений и оценок. Некоторые исследователи объединяют понятия: «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д., – и с этим можно согласиться, вспомнив этимологию слова «критика» (от греческого kritike – «оценка, разбор, обсуждение»); следовательно, «критический» – «делающий оценку, разбор». Критическое мышление (альтернатива – догматическое) можно понимать как творческое, аналитическое и конструктивное мышление. С педагогической точки зрения, мы будем рассматривать его в качестве активного и интерактивного процесса познания. Критическое мышление – интерактивное, творческое, рефлексивное мышление. Мыслить критически – значит, понять и осознать собственное «я» быть объективным, логичным, воспринимающим другие точки зрения.

Данный тип мышления:

• помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни;

• предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор;

• повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией.

Джон Барелл выделяет следующие характеристики, присущие критически мыслящему человеку.

Критические мыслители:

• умеют решать проблемы;

• проявляют известную настойчивость в решении проблем;

• контролируют себя, свою импульсивность;

• открыты для других идей;

• умеют решать проблемы, сотрудничая с другими людьми;

• умеют слушать собеседника;

• эмпатичны;

• терпимы к неопределенности;

• умеют рассматривать проблемы с разных точек зрения;

• умеют устанавливать множественные связи между явлениями;

• терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных взглядов;

• могут рассматривать несколько возможностей решения какой-то проблемы;

• часто задают вопросы: «Что, если?..»;

• умеют строить логические выводы;

• размышляют о своих чувствах, мыслях – оценивают их;

• умеют строить прогнозы, обосновывать их и ставить перед собой обдуманные цели;

• могут применять свои навыки и знания в различных ситуациях;

• любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;

• активно воспринимают информацию. Авторы технологии, вводя понятие «критическое мышление», ссылаются на Карла Поппера. Важнейшими положениями его работы «Открытое общество и его враги» (1945) являются противопоставление «открытого» и «закрытого» общества и положение о критическом рационализме, присущем «открытому» обществу.

Для «закрытого» общества характерны:

• неизменность законов,

• господство общества над личностью,

• личная безответственность (коллективизм),

• идейный догматизм,

• противопоставление остальному миру.

Для «открытого» общества характерны:

• рационально-критическая установка,

• возможность целесообразно и сознательно управлять социальным развитием и формировать государственные институты сообразно реальным потребностям людей.

Сам Поппер указывал на определенные недостатки западной демократии, не позволяющие ей называться «открытым» обществом, хотя, по мнению Поппера, западная демократия завершает переход к «открытому» обществу.

Теория «открытого» общества, согласно определению К. Поппера, описывает такую социальную структуру, которая ни за кем не признает монопольного права на истину. Такое общество объединяет самых разных людей с самыми разными точками зрения и различными интересами и полагает, что должны существовать институты, защищающие права людей и позволяющие им жить в мире и согласии. Популярность идеи «открытого» общества в наши дни усиливает значимость педагогических инноваций, связанных с этой идеей. Идея развития открытого критического мышления, возможность формирования навыков критического мышления нашли свое отражение в технологии развития критического мышления.

Критическое мышление в контексте педагогической науки предполагает сформированность следующих рациональных способностей:

• умение работать с информацией: сбор информации, «активное чтение», анализ качества информации;

• рассмотрение ситуации (учебной задачи, проблемы) в целом, а не отдельных ее моментов;

• выявление проблемы, ее четкое определение, выяснение ее причины и последствий, построение логических выводов;

• выработка собственной позиции по изучаемой проблеме, умение найти альтернативы, умение изменить свое мнение в зависимости от очевидного и т. д.

Достоинство технологии развития критического мышления по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентированным на развитие ученика и учителя, в ее открытости. Авторы технологии при ее создании опирались на современные методические приемы, разработки, используемые другими технологиями и подходами – дискуссионные, игровые технологии, ТРИЗ, модели рефлексивного письма; разнообразные методические приемы, развивающие интеллектуальные, коммуникативные умения учащихся. Технология помогает ученику овладеть способами работы с информацией, вдумчивого чтения, структурирования материала, умением задавать вопросы, постановки и решения проблем, рефлексивного письма, помогает овладеть методами групповой работы, умением аргументировано вести дискуссию. Технология объединяет известные и новые методические приемы в определенной логике построения урока (занятия).

Концепция стандартов второго поколения, принятая в 2008 г., пополняет известную терминологию «знания», «умения», «навыки», «компетенции» (основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности учащихся (компетентностей)) и общеучебных (универсальных учебных) действий, которые закладываются в школе, действий, обеспечивающих способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию посредством сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Требования к результатам освоения основных образовательных программ структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты[6]6
  www// standart.edu.ru


[Закрыть].

Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета: знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей.

Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся – к себе, к другим участникам образовательного процесса, к самому образовательному процессу и его результатам.

Ученые и практики ищут пути формирования вышеназванных умений. Технология развития критического мышления – один из путей, способствующих их развитию.

Предлагаем вам систематизацию приемов технологии по формированию определенных универсальных учебных действий (умений).

Умение систематизировать и анализировать информацию на всех стадиях ее усвоения:

• Кластеры.

• Таблица «Инсерт».

• Прием «Общее – уникальное».

• Таблицы: концептуальная, сводная, «ПМИ» или «ПМ?».

• Стратегия «Фишбон».

• «Бортовой журнал».

Умение осознанного, «вдумчивого» чтения: «Инсерт».

• Дневники: двухчастный и трехчастный.

• Чтение с остановками.

• Стратегия «Идеал».

• Стратегии работы с вопросами: «Ромашка Блума», таблица «толстых» и «тонких» вопросов.

• Таблица «ПМИ» или «ПМ?».

• Таблица «Сравнение источников».

Умение формулировать и решать проблемы:

• Стратегия «Фишбон».

• Стратегия «Идеал». Умение работать с понятиями:

• Прием «Выглядит, как… Звучит, как…»

• Синквейн.

• «Концептуальное колесо».

• Денотатный граф.

Умение вести аргументированную дискуссию:

• Таблица «перекрестной дискуссии».

Умение интерпретировать, творчески перерабатывать новую информацию, давать рефлексивную оценку пройденного:

• Синквейн.

• Кластеры.

• Эссе и другие приемы рефлексивного письма.

• Прием «Общее – уникальное».

• Сводная таблица.

• Рамка.

• Двухрядный круглый стол.

Умения в области само и взаимооценки:

• Лист взаимооценки.

• Парная письменная взаимооценка.

• Градация.

• Совокупная оценка.

Умение планировать собственную учебную деятельность:

• Таблица «Верные – неверные утверждения».

• Вопросы «Верите ли вы?».

• Кластеры.

• Портфолио.

Коммуникативные умения:

• Приемы парной и групповой работы: «Зигзаг», таблицы (концептуальная, сводная, стратегии решения проблем и многие другие).

Этот список можно было бы продолжить. Как вы видите, каждый прием, используемый в технологии развития критического мышления, многофункционален, работает на развитие интеллектуальных и личностных умений, а выстроенные в логике «вызов – осмысление – рефлексия», они способствуют развитию рефлексивных способностей, помогают овладеть умением учиться самостоятельно.

3.2. Приемы стадии вызова

Рассмотрим отдельные приемы, работающие на стадии вызова.

Прием «Выглядит, как… Звучит, как…»[7]7
  Подробнее см.: Богатенкова Н. В., Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения. – СПб., 2001.
  Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004. С. 62–63.


[Закрыть]

Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается вписать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология» (табл. 1).

Таблица 1

На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.

Таблица «ПМИ» и «ПМ?»

На стадии вызова работает и прием «ПМИ» – таблица «Плюс – минус – интересно» либо модификация данной таблицы «ПМ?» – «Плюс – минус – вопрос» (создатель Э. де Боно).

Например, нам необходимо выяснить, является ли атомная энергия энергией будущего? Занесем имеющуюся у нас информацию в таблицу «ПМ?». Учащиеся систематизируют свой информационный запрос в виде вопросов и заносят их в третью графу (табл. 2). Теперь таблица выглядит так.

Таблица 2

Самый экономичный Радиация Сколько АЭС в мире?

Вид энергии Аварии на АЭС Каковы основные причины аварий на АЭС?

Энергия будущего

Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией и на стадии осмысления содержания. По ходу чтения параграфа или прослушивания лекции новая информация заносится в таблицу: заполняются соответствующие графы. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:

• положительные стороны явления – П «+»,

• отрицательные стороны явления – М «—»,

• а также информацию, которая просто заинтересовала – «И». Или вопросы, возникающие по ходу чтения текста.

Этот прием можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей ее с уже имеющейся, – это способ активной работы с текстом. Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом.

При использовании данного приема информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

Таблица «Верные – неверные утверждения»

Как организовать работу в режиме технологии, если в опыте учащихся информации по изучаемой теме нет? Началом урока по теме «Творческие искания Брейгеля» (учебник Г. И. Даниловой «Мировая художественная культура: от истоков до XVII века») могут быть следующие высказывания:

• прозвищем Брейгеля было «мужицкий художник»;

• в своих полотнах Брейгель «оживил» более ста народных пословиц;

• большое место в его творчестве занимают евангельские сюжеты;

• Брейгель утверждал: «Дело художника – угождать и писать по указке» и т. д.

Работа с этим приемом может быть оформлена в таблицу «Верные – неверные утверждения» (табл. 3).

Таблица 3

Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения. Если ученик согласен с предложенным утверждением, мы просим его поставить в графе «До чтения текста» знак «+», если не согласен – «—».

После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию, и заполнить графу таблицы «После чтения текста». Можно расширить задание на стадии рефлексии, попросив учащихся дополнить список утверждений, которые могли бы стать основой таблицы, если бы учителями были они сами. Таким образом, мы вернем учащихся к тексту, сделав его чтение более внимательным, и усилим рефлексивные умения учащихся.

Таблица «Верные – неверные утверждения» – универсальный прием технологии развития критического мышления, позволяющий работать с любыми видами текста. Часто нас спрашивают: «Как организовать работу со сложными научными, насыщенными новыми идеями и понятиями текстами? Если учащиеся в работе на стадии вызова должны опираться на собственный опыт, а при изучении сложных физических, математических и других явлений его просто не может быть, как организовать стадию вызова, как, не доходя до абсурда вопросами типа: “Что вам известно об этом явлении?”, вызвать интерес к изучаемому?» Примером работы в таком режиме может служить приведенная выше таблица 3.

Кластеры

Наиболее известным приемом технологии можно назвать прием «Кластеры»[8]8
  Основы критического мышления: междисциплинарная программа/ Сост. Дж. Л. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. Пособие 1. – М.: Изд-во ИОО, 1997.


[Закрыть].

Прием заключается в выделении смысловых единиц текста и графическом оформлении их в определенном порядке в виде «грозди». «Грозди» (кластеры) могут стать как ведущим приемом на стадиях вызова и рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» – графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть располагаются в определенном порядке.

Правила очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. Звезда в центре – это наша тема, вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой; у каждой планеты есть спутники, у них – свои спутники. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы получаете при обычной письменной работе.

Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы до знакомства с основным источником (текстом) систематизируем информацию в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Например, при изучении темы «Латинская Америка во 2-й половине XX века» просим учащихся предположить, по каким смысловым блокам мы будем изучать страны этого региона (часть блоков может быть предложена учителем). На данном уроке учащиеся предполагают, что главными вопросами изучаемой темы станут: внутренняя политика, экономика, внешняя политика, особенности развития региона. Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание, на выбор направлений изучения темы. Мы распределяем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы.

«Вызов» состоялся, учащиеся самостоятельно или с помощью учителя определили основные направления изучения темы. Теперь на смысловой стадии они начнут поиск запрошенной информации.

Можно усилить стадию вызова. Выбрав направления изучения темы, попросить обсудить в группах и сделать предположения о развитии региона по данным направлениям. Информация записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, подтвердить или опровергнуть наши предположения, расширить знания по данной теме, предлагается текст «Латинская Америка».

Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в «грозди».

Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии: это исправление неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация новых кластеров. Можно дать дополнительное задание – установить причинно-следственные связи между «гроздьями». Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких «гроздей», выделение новых. На данном уроке подобное задание может звучать так: «Рассмотрите подробнее материал об особенностях региона или выделите характерные черты латиноамериканского менталитета». На стадии рефлексии работа с кластерами завершится. Учитель может усилить эту фазу, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме или выполнить творческое задание.

Графические, визуальные методы в технологии развития критического мышления не только помогают систематизировать материал, структурировать его до, во время и после изучения новой информации, эти приемы делают зримыми процессы мышления, наглядно демонстрируют, как изменилось, обогатилось наше знание об изучаемом предмете.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых ответах, которые преподносятся ученикам, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления.

Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задают вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень вопросов определяет уровень нашего мышления.

Начнем с простых приемов. Таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления это способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении – демонстрация понимания пройденного (табл. 4).

Таблица 4

По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа. В правую колонку – вопросы, требующие подробного, развернутого ответа.

Например, на уроке истории по теме «Возникновение средневековых городов» на стадии вызова учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Это может выглядеть так (табл. 5).

Таблица 5

Игра «Верите ли вы?»

Стадию вызова может продолжить следующая игра. Учитель записывает на доске ряд вопросов и просит учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения.

Например: Верите ли вы, что…:

• возникновению и росту городов способствовали успехи в сельском хозяйстве;

• деревенские кузнецы, плотники, гончары и другие ремесленники стали меньше времени уделять сельскому хозяйству;

• в первые столетия Средневековья в Европе было мало городов;

• новые города возникали у стен больших монастырей и замков феодалов, среди развалин римских крепостей;

• раньше всего, уже в IX веке, возродились древние и возникли новые города в Италии и на юге Франции.

После того, как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать текст параграфа, найти подтверждения своим предположениям и ответы на вопросы.

«Ромашка Блума»

Систематика вопросов, основанная на созданной Б. Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), соответствует вопросам различного типа.

Учитывая, что «Блум» можно перевести с немецкого языка как «цветок», мы сделали теоретические построения ученого более наглядными, привлекательными и предложили новый прием – «Ромашка Блума». Шесть лепестков – шесть типов вопросов[9]9
  Загашев И. О. Умение задавать вопросы // Перемена (Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо). – 2001. № 4.


[Закрыть].

Уточнялись формулировки вопросов, придумывались раз личные способы использования на занятиях самой формы «Ромашки». В результате нами была создана «Ромашка вопросов», которую в России по-прежнему упорно называют «Ромашкой Блума». Сам же перечень вопросов на ее лепестках был заимствован из выступления американских коллег Джеймса и Кэрол Бирс.

Шесть лепестков – шесть типов вопросов.

• Простые вопросы. Это вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т. д.

• Уточняющие вопросы. Они обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что?..», «Если я правильно понял, то?..», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о?..» Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обрат ной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно дума ешь, что?..»

• Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Они обычно начинаются со слова «По чему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) такие вопросы могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей: «Почему листья на деревьях осенью желтеют?» Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного превращается в простой. Следовательно, данный тип вопроса срабатывает тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

• Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, пред положения, прогноза, мы называем его творческим: «Что изменилось бы в мире, будь у людей не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекла мы?» и т. д.

• Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т. д.

• Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим: «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?» и т. д.

Стратегия работы с вопросами может вывести учащихся за рамки когнитивных умений – в поле метакогнитивного опыта.

Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ» Джеймса Брэмсфорда

Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима для работы с текстами и анализа ситуаций[10]10
  Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие… – М.: Просвещение, 2004. С. 116–119.


[Закрыть].

Основные этапы работы в данной стратегии строго технологичны, учитывают опыт участников, позволяют расширить представления по обсуждаемой теме. Основные этапы работы в данной стратегии таковы:

1. Сформулируйте проблему в виде вопроса. Вопрос должен быть предельно уточненным, конкретным, начинаться со слова «Как?», в нем должно отсутствовать отрицание (частица «не»).

2. Расскажите, какой важной информацией по обсуждаемому вопросу вы владеете?

3. Генерируйте как можно больше вариантов решения проблемы. Этот этап осуществляется посредством использования «мозговой атаки». Любая критика здесь запрещена. Важно количество – чем больше, тем лучше.

4. Выберите три главных способа решения проблемы.

5. Определите, какой из выбранных вами способов наилучший? Почему?

Работая с художественным текстом, можно использовать следующую таблицу (табл. 6).

Таблица 6

Если в тексте приведено решение проблемы, то оно озвучивается после заполнения таблицы. Учащиеся сравнивают предложенные ими способы решения и то, что предлага ет автор.

Стадию вызова на уроках можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо знакомыми, – например,

ключевые слова, по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления, искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.