Текст книги "Педагогика начальной школы: учебник"

Самостоятельная работа

На страницах данного пособия последовательно проводится мысль, что в основе обучения лежит самостоятельная работа учеников. Надлежащим образом организованное самообучение в школе и вне ее дает высокие результаты. В этом смысле занятия в классе являются приготовлением к выполнению домашних заданий. Во всех эффективных системах обучения доля самостоятельной работы учеников увеличена. Например, в европейской системе высшего образования аудиторная (классная) и внеаудиторная (самостоятельная) работа осуществляются в пропорции 1:3.

Самостоятельная работа учеников подразумевается во всех рассмотренных нами методах обучения. Это та часть любого метода, которая содержит к нему необходимое дополнение – самообучение, выполнение учебных заданий без учителя. С давних времен заведено, что часть работы ученик выполняет в школе, а чтобы не забыть полученное в классе, повторяет материал дома, выполняет необходимые задания. По вопросу домашней самостоятельной работы ведутся долгие и бесплодные дискуссии: одни педагоги считают, что в начальной школе от нее следует отказаться, другие – что домашняя самостоятельная работа должна быть непременно и даже увеличена в объеме.

Самостоятельная работа может быть классной и домашней. Главная функция первой – контролирующая, второй – познавательная, закрепляющая, обобщающая, контрольно-корректирующая. Правильно организованная классная самостоятельная работа решает прежде всего задачи мотивации, тестирования достижений, развития произвольного внимания детей, формирует самостоятельность как черту характера. Поэтому на каждом уроке учитель отыщет возможности для ее организации, проведет проверочные, подготовительные, учебные, тестовые и другие самостоятельные упражнения.

Для актуализации опорных знаний и умений проводятся подготовительные самостоятельные работы: устные или письменные упражнения на повторение, сопоставление определенных фактов, припоминание правил, способов действий, предварительное чтение заданных текстов и т. п. Используются также наблюдение объектов по определенному плану, просмотр картин, иллюстраций или диафильмов, составление описаний, сравнение некоторых данных – словом, все что нужно для последующего сознательного и активного обучения. К учебным самостоятельным работам относится прежде всего ознакомление учеников с материалом по учебнику или другим источникам. Проверочные (тестовые) самостоятельные работы – это задания, которые ученик выполняет в классе и дома.

Учитель всегда будет помнить об условиях, соблюдение которых обеспечивает эффективность самостоятельной работы. А целей у таких работ много: на уроках чтения они необходимы для формирования полноценных навыков чтения и понимания его содержания; на уроках математики – для формирования вычислительных навыков, их закрепления и упрочения и т. д. На каждом уроке самостоятельная работа приобретает свои специфические особенности, естественно, меняются и формы, и методика ее осуществления. Остаются в силе общие требования. Важнейшее среди них – достаточность «опор» для правильного и быстрого выполнения самостоятельной работы. При затруднениях многие дети приучены сидеть и ждать указаний учителя. Желательно, во-первых, не формировать у них такую установку, во-вторых, заранее обеспечить необходимыми инструкциями, указаниями, алгоритмами, по которым они могли бы самостоятельно корректировать ход и результаты выполнения работы.

Алгоритм – это описание приемов мышления или последовательности умственных операций, использующихся при решении многих однотипных заданий. Он играет решающую роль при обучении детей «действовать по правилам». При выполнении новых действий они сперва под руководством учителя овладевают алгоритмом, затем выполняют, опираясь на него, все новые задания. Алгоритмы длительного действия учитель оформляет в виде настенной таблицы (строение предложения, деление многоцифровых чисел и т. д.).

На качество и скорость выполнения самостоятельной работы влияет также способ постановки задания: как оно сформулировано, понятно ли ученикам, готовы ли они к заданию такой трудности, выполнялось ли подобное раньше и т. п. Учитель заранее подготовит индивидуальные карточки для дифференцированного обучения. В зависимости от уровня подготовленности ученика они будут содержать более сложные или упрощенные задания с планом рассуждений или без него, детальным или упрощенным алгоритмом. Если работа новая для всех, проводится фронтальный инструктаж, в классе вывешивается настенная таблица в виде памятки.

Один из главных видов самостоятельной работы в начальной школе – изучение учебников. В 3–4 классах оно дополняется ознакомлением учеников со знаниями, изложенными в других источниках. При этом ученик сам определяет цель, выделяет неизвестное, обращает внимание на главное, устанавливает последовательность действий, контролирует их. Перед чтением учитель сообщит цель работы, назовет материал, который следует прочесть, поставит контрольные вопросы, на которые необходимо найти ответы при чтении. В 3–4 классах целесообразно вводить доступные для учеников проблемные и исследовательские задания.

Особое внимание будем обращать на самостоятельные упражнения по формированию математических действий, вычислительных навыков. Они развивают логику мышления и ум, создают прочную основу для проверки объективности знаний. Накопление многочисленных малоценных и ненужных сведений, которые изучаются сегодня в предметах «Окружающий мир», пропедевтических курсах по истории, географии, БЖД и др., учитель по-возможности попытается сократить и заменить тренировкой общих умственных навыков. Вспомним, какое большое значение уделялось в начальной школе недалекого прошлого хотя бы устному счету. Результат был значительный – из нее выходили люди, умеющие логически мыслить, любые сомнения проверялись расчетом. Сейчас основательно утрачен этот подход.

Домашняя самостоятельная работа учеников требует тщательного руководства со стороны учителя. В 1 классе она не задается, в 4-м – ее выполнение должно отнимать у детей не больше часа времени, а учитель должен позаботиться о том, чтобы она не была механической, не сводилась к повторному выполнению уже известных упражнений, а закрепляла изученное в классе.

Планируя классную и домашнюю самостоятельную работу, учитель:

• значительно увеличит ее объем в общей структуре учебной деятельности;

• всеми возможными средствами будет формировать у детей стремление к размышлению;

• для имеющих склонность к самостоятельным поискам будет сокращать время школьных занятий;

• организует часть уроков в библиотеке, где обучит детей самостоятельно подбирать информацию;

• в структуру каждого урока будет вплетать инструкции относительно выполнения домашних заданий, поиска дополнительных материалов;

• высшими баллами будет отмечать не репродуктивные (заученные) ответы, а собственный поиск учеников;

• введет элементы самостоятельной работы на каждом уроке и в частности: 1) предусмотрит ее место в структуре урока, 2) определит оптимальный объем и длительность в зависимости от уровня подготовленности своих учеников, 3) определит вид и форму самостоятельных заданий, 4) определит способы самопроверки и проверки выполнения самостоятельных заданий;

• постоянными видами самостоятельной работы сделает чтение (с проверкой понимания прочитанного), письменное изложение своих мыслей, устный счет.

Итак, самостоятельная работа в начальных классах – обязательный компонент учебно-воспитательного процесса, значимость которого увеличивается. Основа качественного обучения – самообучение. Содержание, направленность, длительность самостоятельной работы определяются целью обучения, уровнем подготовки школьников, возможностями школы.

Выбор методов обучения

Полноценное решение учебно-воспитательных задач урока невозможно обеспечить одним методом. Учителю постоянно приходится оценивать преимущества и недостатки известных методов, выбирать из них наиболее пригодные для решения поставленных задач, сочетать их, комбинировать, подыскивая более приемлемую технологию обучению (см. рис. 8). Общие дидактические факторы в порядке их значимости распределяются так:

• цель обучения;

• уровень обучения, которого необходимо достигнуть;

• объем требований и содержания, которые необходимо реализовать;

• сложность учебного материала;

• уровень подготовленности учеников;

• их активность и интерес;

• возраст;

• работоспособность детей;

• сформированность учебных навыков;

• учебная тренированность и выносливость;

• время обучения;

• условия обучения;

• взаимоотношения между учителем и детьми, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

• количество учеников в классе;

• уровень подготовленности самого учителя.

Дополнительно учитель постарается ответить на вопросы:

– как он собирается организовать изучение темы – методом самостоятельной работы или под его руководством?

– какие дидактические средства он может использовать на уроке?

– какие методы стимулирования активности детей будут применены?

– какие методы контроля и самоконтроля будут использованы в конце обучения?

Последовательность выбора методов описана в методической литературе. Готовясь к каждому уроку, педагог внимательно анализирует программу, содержание обучения, оценивает состояние других факторов, сравнивает желаемое и возможное, идеальное и реальное, затем однозначно решает: в конкретных условиях завтрашнего урока наиболее целесообразно поступать только так, и не иначе. Это разумный, выверенный, профессиональный подход к делу.

Согласимся, что выбор методов обучения для завтрашнего урока не может быть произвольным. Чтобы они максимальнее соответствовали целям и задачам обучения, возможностям учеников, учитель проанализирует их пригодность по всем важным условиям.

Целесообразным должно быть признано такое сочетание методов и форм деятельности, которое позволило бы учителю достичь успеха, решить все намеченные задачи, научить каждого ученика. Как правило, к успеху приводят простые и надежные схемы. Не будем увлекаться незнакомыми и непроверенными новациями.

Проверьте себя

Что такое метод обучения?

Какие составные части выделяются в структуре метода?

Раскройте сущность классификаций методов.

Какие общие функции выполняют все методы обучения?

Раскройте содержание метода рассказа.

В чем сущность беседы?

Раскройте методы работы с книгой.

Как организовать собственные наблюдения учеников?

В чем сущность демонстрации?

Чем иллюстрация отличается от демонстрации?

Как организовать работу с диафильмом?

Раскройте сущность видеометода.

Когда и зачем применяются упражнения?

Что такое лабораторный метод?

В чем особенности практического метода?

Когда и с какой целью применяются познавательные игры?

Как организовать дидактическую игру на уроке?

Как организовать самостоятельную работу на уроке?

Какие «опоры» используются при самостоятельных работах учеников?

От каких причин зависит выбор методов?

Опорный конспект

Методы обучения – упорядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение поставленной цели обучения, совокупность путей, способов решения задач образования.

Прием обучения – элемент метода, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода.

Функции методов – обучающая, мотивационная, развивающая, воспитательная, организационная.

Классификация методов:

По источникам знаний – словесные, наглядные, практические, работа с книгой, видеометод.

По типу познавательной деятельности (уровню самостоятельности) – объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично поисковый (эвристический), исследовательский.

По компонентам учебной деятельности – методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля.

Методы устного изложения – рассказ (художественный, описание), объяснение, беседа: вводная или организующая, сообщения новых знаний, синтезирующая или закрепляющая, контрольно-коррекционная.

По уровню: репродуктивные, эвристические.

Наглядные методы – наблюдения, иллюстрация, демонстрация.

Виды наглядности – словесная, естественная, образная, объемная, звуковая, символическая.

Практические методы – упражнения, практические работы, самостоятельные работы, дидактические игры.

Литература

Драйден Г., Вое Д. Революция в обучении / Пер. с англ. М., 2003.

Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность) / Науч. ред. З.И. Равкин. М., 2001.

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

Кумекер Л. Свобода учиться, свобода учить. М., 2002.

Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. М., 1989.

Новое время – новая дидактика: Науч. – метод. М.; Самара, 2001.

Рудакова И.Л. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д, 2001.

Светловская И.И. Методика внеклассного чтения. М., 1991.

Современная дидактика: теория – практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.H. Рувинского. М., 1993.

Федоров Б.И. Наука обучать: Учеб. пособие. СПб., 2000.

Хоритонова Л.Л. Проблемные ситуации на уроках природоведения // Начальная школа. 1998. № 4. С. 57–61.

Глава 9. Виды и формы обучения

Ребенок не глуп: дураков среди них не больше, чем среди взрослых. Облаченные в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем бессмысленные, некритичные, невыполнимые предписания! В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости.

Я. Корчак

Виды обучения

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Они трансформируются в новые, созвучные требованиям времени, еще долго сохраняя корневые признаки. Так, дидактика Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала в себя элементы дидактики Коменского и более ранних догматической и схоластической систем. Дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться без опоры на традиционную, так же как и программированное или нынешнее компьютерное обучение не может обойтись без основы, заложенной предшествующими системами. Преемственность дидактических систем – общая закономерность развития теории и практики обучения.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни определенный вид (тип) обучения со своими особенностями и соответсвующей технологией. Вид (тип) обучения – это общий способ организации учебно-воспитательного процесса. Определение вида обучения осуществляется на основе анализа главных его структурных компонентов: 1) характера деятельности учителя; 2) особенностей обучения учеников; 3) специфики применения знаний на практике и др. По этому критерию выделяется несколько типов обучения:

• догматическое,

• объяснительно-иллюстративное,

• проблемное,

• программированное,

• компьютерное.

В одно и то же время практически применяются несколько различных видов обучения. Педагоги не отказываются от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и практики обучения, переносят из старого лучшее в новые. И в догматическом, и в схоластическом обучении были положительные стороны, которые следует сохранить в нынешней школе.

Догматическое обучение, существовавшее в Европе много веков, предполагает изучение явлений действительности, связей между ними как определенных неизменных положений (догм). Учитель излагал ученикам определенную сумму знаний в готовом виде, а ученики должны были запоминать и воспроизводить. Этот тип обучения наиболее способствует развитию механической памяти, но не создает условий для интеллектуального роста личности. Вполне естественно, что со временем школа отошла от догматического обучения, но некоторые его элементы сохраняются и поныне.

Наиболее интенсивно в современной школе используются три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

• объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое также традиционным или сообщающим;

• проблемное (ПбО);

• программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное обучение (КО).

Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.

Объяснительно-иллюстративное обучение (ОИ), главные методы которого – слушание и запоминание, является ведущим видом деятельности учеников, а безошибочное воспроизведение изученного – главным требованием и критерием ее эффективности. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд преимуществ: экономит время, сберегает силы учителей и учеников, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этим оно имеет ряд недостатков: преподнесение «готовых» знаний, освобождение учеников от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить, ограничение возможностей для индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение (ПбО) отличает организация добывания знаний учениками в процессе самостоятельного решения ими учебных проблем. При этом существенно возрастают показатели их творческого мышления и познавательной активности. Технология проблемного обучения включает выполнение ряда обязательных этапов (рис. 9). Важным этапом его является создание проблемной ситуации – мыслительного затруднения, которое переживают ученики, связанного с интеллектуальной напряженностью, потребностью в решении возникшего противоречия с тем запасом знаний, который есть у ребенка.

Рис. 9. Технология проблемного обучения

Учебная проблема, которая вводится в этой ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учеников. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе ученик оперирует своими знаниями по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для его решения, и активно включается в добывание недостающих знаний. Это уже третий этап работы, который завершается «озарением»: «Я знаю, как это сделать!» Далее следует решение проблемы, проверка полученных результатов, сопоставление их с гипотезой, систематизация и обобщение добытых знаний.

Проблемные вопросы и задания нужно поставить так, чтобы они:

• содержали посильное для учеников и доступное для них мыслительное затруднение;

• учитывали имеющийся у них запас знаний, умений, а также их интеллектуальные возможности;

• вызывали удивление детей при сопоставлении известного с неизвестным, желание преодолеть это затруднение;

• подталкивали их к выдвижению гипотез о том, как разрешить возникшее затруднение;

• отражали материал не только одного учебного предмета.

Проблемное обучение реализуется с помощью проблемного изложения знаний, частично поискового (эвристического), поискового и исследовательского методов. В начальной школе чаще используются элементы ПбО, которые вплетаются в уроки в виде проблемных вопросов и проблемного изложения знаний. Учителя будут активизировать работу в этом направлении, потому что младший школьный возраст сензитивный, т. е. наиболее благоприятный для решения проблем. Работа в этом направлении будет более успешной, если:

• учителя будут хорошо подготовлены к реализации ПбО;

• ученики будут поставлены перед необходимостью решения хотя бы элементов проблемных вопросов и заданий;

• будут созданы необходимые условия для введения и успешного разрешения учебных проблем.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учеников, большие затраты времени на достижение запроектированных целей. Поэтому проблемное обучение в начальной школе следует применять с умеренностью и осторожностью. Распространенный здесь недостаток – выделение неопытными учителями проблем там, где их нет даже для школьников. Возникает «игра в проблемность» вместо действительного обнажения и разрешения проблем.

Программированное обучение (ПО). Название происходит от термина «программа», что обозначает систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом. ПО направляет свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяет контролировать каждый шаг продвижения ученика по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь. Если это удается сделать, ученики избавляются от ряда затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс.

Особенности программированного обучения заключаются в том, что:

• учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

• учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

• каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

• при правильном выполнении контрольных заданий ученик получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

• при неправильном ответе ученик получает помощь и дополнительные разъяснения;

• каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

• результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим ученикам (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

• педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

• в учебном процессе широкое применение находят специфические средства ПО (учебные пособия, компьютерные тренажеры, контролирующие устройства).

Программированное обучение может быть реализовано машинным и безмашинным способами. Современные компьютеры, работающие по специально составленным обучающим программам, быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними учеников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. В безмашинном варианте ПО функции управления познавательной деятельностью ученика осуществляет программированный учебник или специально составленные программированные материалы, пособия.

Учителя начальной школы чаще используют элементы программированого обучения в виде специально составленных карточек-заданий, где наподобие алгоритма расписана система действий ученика. Для проверки выполнения заданий используются программированные карточки-трафареты.

Компьютерное обучение (КО). Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительный машин (ПЭВМ) вывел педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которая играет все более заметную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса. Развиваются и внедряются новые информационные технологии начального образования.

Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д.

В начальном обучении сфера применения новых информационных технологий постоянно расширяется. Подрастающие поколения граждан страны уже знакомы со сложной информационной техникой, умеют с ней обращаться, извлекать нужную информацию. И тут противоречие: дома телевизор, компьютер, Интернет, а в школе – трудные и скучные занятия. Попытки разрешить это противоречие с помощью игр и увеселений приводят пока только к снижению обучаемости. Предложение переводить школьное обучение на интерактивные мультимедийные технологии вряд ли приемлемо: учиться с экрана компьютера дети не могут. Приходится учителям решать многие непростые проблемы и прежде всего – как вызвать интерес к неяркому, порой монотонному, но необходимому познавательному труду.

Учителя начальной школы будут шире внедрять в учебный процесс новые информационные технологии и максимально использовать их возможности для решения задач обучения и воспитания. С этой целью весьма желательно и даже необходимо:

• иметь классный компьютер с полным набором программ, периферийных устройств и проекционной техники;

• уметь пользоваться информационными средствами связи и техникой;

• хорошо понимать, для эффективного решения каких задач следует воспользоваться преимуществами программированного и компьютерного обучения;

• предусмотреть в планах осуществления учебно-воспитательного процесса, на каких этапах, для решения каких задач будут использованы те или иные информационные средства;

• использовать классный компьютер для ведения классной документации, диагностики, проектирования, прогнозирования и планирования учебно-воспитательного процесса;

• постоянно применять классный компьютер для тестирования достижений учеников;

• использовать новые информационные технологии и Интернет для организации интересных детям посещений библиотек, выставок, встреч, поиска новой литературы и т. д.;

• развивать с помощью новых информационных технологий интерес школьников к самостоятельной учебной работе, учить их решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить.

Новые информационные технологии применяются, чтобы ученикам облегчить понимание и усвоение сложных наук, повысить их интерес к учению, а учителю – высвободить время, повысить эффективность своего труда.

Из рассмотренного материала можно сделать выводы о практическом применении в современной начальной школе нескольких видов обучения: объяснительно-иллюстративного, проблемного, программированного, компьютерного. Все больше применяются новые информационные технологии (в зависимости от поставленной цели), выбирается тот вид обучения, который позволяет наиболее эффективно решить намеченные задачи. Хорошие результаты обеспечивает сочетание различных видов обучения.