Текст книги "Шестилетки: диагностика готовности к школе"

Шестилетки в школе

Для многих учителей работа с шестилетними детьми стала уже делом привычным. Они накопили опыт общения с необычными первоклассниками и знают теперь, как преодолевать возникающие трудности. Но вот что характерно: разные учителя совершенно по-разному говорят о работе с шестилетками. Приведем дословную запись обмена мнениями, развернувшегося между слушателями на лекции по психологии несколько лет назад. Сегодня этот вопрос не вызвал бы столь резкого диссонанса. Но все же и теперь отношение к обучению шестилеток у каждого учителя свое.

•  «Мне все равно, кого учить, – шестилеток или семилеток. В первые недели, конечно, чувствуется разница. Шумят больше, в куклы играют. Но я с этим разобралась уже в первые дни. Никаких игрушек, пришли в школу – учитесь. Не хотите – идите в детский сад».

•  «Я люблю работать с шестилетками, они такие трогательные, так к тебе привязываются. Конечно, работаем мы с ними совсем не так, как с семилетками. С ними и поиграешь иногда, и про все их домашние дела послушаешь, некоторых и за ручку первое время водить приходится. Но к концу первого класса у меня уже настоящие ученики были – дальше с ними легче, чем с семилетками».

•  «А мне вот в будущем году опять шестилеток брать надо, так я стараюсь об этом не думать, чтобы не расстраиваться. Если из первого класса игру в «дочки-матери» устроить, то, может, и не будет трудностей, но ведь мы их научить должны. Если с ними в куклы играть, то когда же программу проходить? Вот и мечешься, разрываешься, то уговариваешь, то на крик срываешься…»

•  «По-моему, это все неважно, играть с ними или быть построже. Главное, каждому приходится лично все объяснять. Пока ему персонально не скажешь: «Вася, возьми ручку», он своими делами занимается. У семилеток тоже такие индивидуалисты встречаются, но с шестилетками просто сладу нет. Каждого отдельно научить можно, но вот целый класс – просто сил не хватает. Если бы их по 10 человек в классе было, тогда другое дело».

•  «Ну, десять человек в классе – это нереально. Их надо в детском саду к школе готовить. Чтобы знали, что когда учитель говорит – надо слушать, что сказано, то и делать. А то, действительно, может, что-то важное объясняешь, а он мне про свой день рождения рассказать хочет».

•  «Никто их к школе не подготовит, никакой детский сад, и никакие объяснения тут не помогут, самим придется всему учить – и как слушать, и когда ручку взять. Конечно, очень трудно, ведь элементарным вещам учить приходится. Зато когда я их выпускала уже больших, знала – это я их всему научила».

Разные мнения и суждения вскрывают одну серьезную проблему: психологически дети шести лет – это особая возрастная когорта. Можно спорить о том, где учить шестилеток – в детском саду или в школе, как их учить, чему учить, но пока мы не разберемся, какие это дети, наши ответы не будут окончательными.

Еще раз внимательно вслушаемся в замечания учителей. В них нет разговора об интеллектуальных возможностях шестилеток. И тут дело отнюдь не в специальном тенденциозном подборе «нужных» высказываний. Действительно, все, кто учил шестилеток, испытывают основные трудности не в передаче знаний, а в организации процесса обучения. Ведь содержание обучения регламентировано программой и методическими разработками к ней, а организация работы детей на уроке – дело изобретательности, опыта и терпеливости самого учителя.

Однако не всегда учителя правильно определяют причину трудностей. О результатах своей работы они привыкли судить по тому, чему научили учеников. А если успехи детей невелики, то причины принято искать в «индивидуальных особенностях» самих учеников. Вся эта книга посвящена анализу таких индивидуальных особенностей. Мы постараемся показать, что различие в интеллектуальном уровне детей отнюдь не главный показатель успешности их обучения. Результаты обучения определяются многими факторами. Рассмотрим наиболее важные.

Сейчас стало вполне обыденным и даже считается «хорошим тоном» критиковать сложившуюся традиционную систему обучения. Мы во многом можем присоединиться к этой критике. Ясно, что традиционная система по самой своей организации не ориентирована на индивидуальные особенности детей. (Опытным учителям удается собственными усилиями смягчить эти недостатки современной школы.)

Но обычно, предлагая новые системы обучения, их авторы не учитывают одной важнейшей особенности. Дело в том, что более чем за сто лет существования школы в ее нынешнем виде в ней были выработаны соответствующие друг другу содержание обучения и формы взаимодействия учителя и учеников определенного возраста. Эти две составляющие современной традиционной школы пришли к устойчивому равновесию. И как только изменяется одна из них, сразу требуется изменение и другой. Поэтому при реформировании школы должны быть изменены обе стороны учебного процесса. Однако все педагогические новации, как правило, частичны. Они направлены либо на содержание учебных программ, либо на организацию процесса обучения. И здесь возможны два результата: либо новое содержание исчезнет в старых, не подходящих для него условиях, либо новое содержание в руках грамотных педагогов-исследователей и практиков обретет и новые, адекватные ему формы организации. Например, для программ развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова специально были разработаны новые формы сотрудничества, группового взаимодействия детей на уроке. Без разработки этих коллективных форм вряд ли стало бы возможным реальное внедрение нового содержания.

Вернемся, однако, от общих рассуждений к конкретному разговору о шестилетках. Что изменилось в связи с обучением детей другого, непривычного возраста? Строго говоря, необходимо было разрабатывать и новое содержание, и новые формы организации обучения этих необычных школьников. Ведь и то и другое определяется в большей мере спецификой психологического развития обучаемых детей. Вот этот-то важнейший фактор образования и не был, на наш взгляд, учтен.

Попробуем воздержаться от упреков, подойдем к этому вопросу конструктивно. Попробуем поразмышлять – каким должно быть обучение шестилеток?

Прежде всего, какими должны быть программы? Современная программа обучения шестилеток представляет собой упрощенный, растянутый во времени вариант традиционной программы для семилеток. Такой подход можно критиковать, тем не менее нельзя не признать и безусловного его преимущества – резкое изменение содержания обучения шестилеток повлекло бы за собой и пересмотр всего учебного курса, по крайней мере начальной школы. Таким образом, нынешняя программа – органическая часть целостного учебного курса.

Теперь рассмотрим формы организации учебного процесса. С точки зрения их соответствия содержанию возражений быть не должно. Если практически не меняется программа, то и формы организации должны остаться прежними, ведь мы договорились, что их соответствие установилось за многие десятилетия практики. Но тем не менее было ясно, что то, что хорошо (а хорошо ли?) для семилеток, может и не подойти шестилеткам. Поэтому в организацию школьной жизни были внесены некоторые изменения. Казалось бы, сегодня шестилеткам созданы достаточно хорошие условия жизни в школе. Учтены особенности их деятельности – предоставлена возможность играть, во многих школах созданы даже специальные игровые комнаты; программа обучения шестилеток отличается от принятой для семилеток. Так, дети шести лет осваивают букварь лишь к апрелю, а первоклассники-семилетки заканчивают его изучение уже к декабрю. Все это так, но следует понять, что все уступки, на которые пошла школа, принимая шестилетних детей, основываются на убеждении, что отличия шестилеток от семилеток незначительны: просто урок должен быть короче, перемена – длиннее, учебный материал необходимо проходить медленнее.

Одна молодая учительница, только что закончившая педагогическое училище, так ответила на вопрос о том, как их готовили к работе с шестилетками: «Нам говорили, что с шестилетками надо работать так же, как и с семилетками, только медленнее».

Трудно сказать, почему так произошло, виновата ли сама учительница, может, она чего-нибудь не дослушала, но ведь именно с таким представлением о своих будущих учениках она пришла в класс. Да и трудно винить только учительницу, ведь стоит повнимательнее вчитаться в методические разработки уроков для шестилеток, и мы увидим, что именно это «медленнее» и определяет основное их «качественное» своеобразие. Но мы уже знаем, что шесть лет – особый возраст. Здесь мы можем иметь дело и с дошкольником, которому еще просто вредно учиться в школе, и с уже готовым школьником. Поэтому, на наш взгляд, бессмысленно создавать какие-либо рекомендации для абстрактных шестилеток: слишком велика опасность попасть, как говорится, пальцем в небо. Но что же делать учителю, ведь учить-то детей надо. Причем учить так, чтобы приобретаемые знания не нанесли ущерб развитию ребенка.

Единственный выход из этой непростой ситуации – разобраться в психологических особенностях шестилеток и построить те формы взаимодействия с классом, которые были бы адекватны этим конкретным детям и приемлемы для этого конкретного учителя.

Вернемся еще раз к учительским высказываниям об обучении шестилеток. Давайте посмотрим, какие формы организации предлагают учителя.

Одно из предложений – учить детей так, как принято в школе. То есть не делать скидок на возраст: пришли в школу – учитесь. В такой позиции, безусловно, есть доля здравого смысла. Такого мнения часто придерживаются опытные учителя младших классов. Можно также признать, что к концу первого класса многие дети достигнут результатов, вполне сравнимых с теми, что будут у обычных первоклассников-семилеток. Но есть в таком решении проблемы и опасности – остановимся на них подробнее.

В классе семилеток (да и в любом «обычном» классе) к концу года наблюдается нормальное распределение детей по степени успешности обучения. Это означает, что основная масса детей имеет среднюю успеваемость, есть несколько слабых детей и несколько сильных – отличников. (Такое распределение характеризуется кривой, называемой Гауссовой.) Это свидетельствует о благополучном течении учебного процесса. Но во многих классах шестилеток к концу первого года обучения кривая распределения имеет совсем необычный вид: из одногорбой Гауссовой она превращается в двугорбую. Разберемся, что стоит за такой математической аномалией. Это означает, что класс разделился на две половины – сильные дети и слабые. Как и в любом другом классе, и здесь есть средние по успеваемости, но их меньшинство. Вместо нормального распределения мы получаем как бы двухступенчатое. Самое неприятное здесь заключается в том, что уровень успеваемости слабых детей настолько низок, что фактически делает невозможным их дальнейшее обучение вместе с одноклассниками, усвоившими школьную программу. (Уровень успеваемости определяется по качественным показателям.) Если продолжить исследование и сравнить осенний уровень (через 2–3 недели после начала обучения) интеллектуального развития слабых детей с весенним (в конце года), то обнаружится, что у этих детей за год обучения в школе не произошло изменений в уровне интеллекта.

При анализе причин этой метаморфозы обнаруживается, что обучение происходило сугубо школьными методами. Сразу же оговоримся, что с такими фактами мы встречались в основном в первые годы после перехода на обучение с шести лет. Тогда у учителей почти еще не было опыта работы с шестилетками. Кроме того, такие наблюдения касались почти исключительно детей, обучающихся в школе. В детских садах (даже с обучением по школьной программе) ничего подобного не было.

Тем не менее с возможностью такого расслоения класса нельзя не считаться. Оно имеет два весьма неприятных следствия.

Первое: дети, оказавшиеся к концу года на том же интеллектуальном уровне, что и в начале обучения, фактически потеряли год в своем развитии. Можно констатировать, что у них прервалась, не достигнув своего логического завершения, линия дошкольного движения и не началась новая школьная жизнь. Предлагаемая им форма взаимоотношений со сверстниками и учителем оказалась совершенно не адекватной их психологическому возрасту. Подчеркнем, что здесь причина лежит не в интеллектуальном отставании, а именно в неприемлемости школьных форм жизни: малыши легко справляются с задачами, если они предъявлены в игровой форме при индивидуальном взаимодействии со взрослым. Таким образом, школа может нанести ущерб развитию детей.

Другое возможное осложнение: у ребенка может возникнуть так называемая «школьная тревожность» (она появляется, как правило, у сильных учеников). Причем наибольшая тревожность у маленького школьника связана с учителем. Кроме того, появляется привычка к пошаговому контролю со стороны взрослого. Некоторые дети отказываются продолжать работу без такого контроля. Согласно предположению, эта особенность связана с тем, что в школе от детей требуют однозначно правильного ответа, только такой и поощряется. Такая ориентация на результат препятствует развитию у ребенка учебной самостоятельности и в дальнейшем может замедлить развитие мышления.

Таким образом, при жесткой школьной организации жизни детей в их развитии могут обнаружиться нежелательные тенденции: у одних пострадает интеллектуальная сфера, другие заплатят за школьные успехи высокую цену – они потеряют безмятежное, сугубо детское отношение к школе.

Но и для учителя такая школьная ситуация небезразлична. Во втором классе он начинает работать, имея перед собой как бы два разных класса в одном коллективе. Ясно, что с одной группой надо двигаться дальше, а с другой – начинать все с самого начала. Здесь есть о чем задуматься.

Когда на лекциях учителям рассказывают об этих возможных трудностях жесткого школьного обучения шестилеток, в ответ часто слышатся возражения. Учителя обычно приводят примеры из собственной практики или опыта коллег, утверждая, что школьные формы обучения чаще всего успешны. Это серьезный аргумент, и он требует дополнительного рассмотрения.

С одной стороны, многие осложнения, сопровождающие обучение малышей, могут быть и не замечены учителем, особенно если он судит о результатах своей работы лишь по тому, как дети освоили школьную программу. Если ориентироваться только на программные требования, легко можно не заметить, например, школьную тревожность. Потеря интереса к школе или несамостоятельность мышления могут проявиться у ребенка не в первом, а во втором-третьем классах. Поэтому неблагоприятные последствия раннего начала обучения может предугадать иногда лишь школьный психолог.

Но может быть и другое объяснение – при более внимательном изучении практики опытных учителей обнаруживается следующее. Учитель, выдерживая внешне строгую линию организации занятия, в силу своего педагогического таланта и интуиции безошибочно чувствует, где можно «отпустить вожжи». Так, например, строго пресекая все упоминания о принесенных из дома игрушках на уроке, учительница с интересом рассматривает их вместе с детьми на перемене, тем самым компенсируя, предупреждая возможные осложнения. Ведь для ребенка в шесть лет нет еще четкой границы между переменой и уроком. Опытные учителя всегда находят время и для строгости, и для внимания к ребенку. В школе свободное время (перемены) как бы исключается из совместной жизни учителя и учеников. Поэтому-то обучение малышей в детском саду, по нашему мнению, предпочтительнее. Там сохраняется, поддерживается традиция неформальных отношений ребенка и взрослого вне урока. Дети сами не могут выбрать правильную линию поведения, и в этом одна из трудностей для учителей. Но если граница задана, но не окриком, не порицанием, а реальным действием учителя, ребенок с готовностью ее принимает. Конечно, он будет сбиваться, путаться, но со временем безусловно усвоит, что можно, а что нельзя. И такое следование школьным правилам необыкновенно ценно. Ведь эти правила будут уже присвоены ребенком, они станут основой взаимоотношений конкретного учителя именно с этим классом.

Поэтому нельзя не согласиться с последним из приведенных учительских замечаний: «…Самим приходится всему учить». Ведь каждый класс неповторим, никогда нельзя все оговорить заранее. Все школьные «можно» и «нельзя» очень условны, как бы ни пытались их узаконить школьные чиновники в форме разных «Правил для учащихся». Любое правило становится осмысленным лишь на реально каждый день выстраиваемой границе: «Это нельзя – а вот это можно».

Очень важно подчеркнуть, что взаимодействие ребенка и взрослого в школе не ограничивается рамками урока. Может быть, именно в этом – одна из трудностей обучения малышей. Ведь для них еще задолго до первого сентября, до встречи с реальным учителем уже существует воображаемый; да и с началом школьной жизни отношения с педагогом простираются далеко за пределы сугубо школьных. Ребенок все время ошибается: на уроке вдруг прорываются личностные отношения с учителем, на перемене не возникают допустимые здесь взаимодействия со сверстником и со взрослым. Поэтому одна из задач первых недель и месяцев – установить правильные взаимоотношения.

Основная трудность, с которой сталкивается сегодня учитель класса шестилеток, – неумение детей включиться в общую учебную работу: дети часто игнорируют предложенное учителем задание, не пытаются его выполнить, многие задают вопросы, не имеющие отношения к учебной работе. Часто такой «развал» учебной работы происходит наряду с искренним старанием детей вести себя в соответствии с их представлениями о «хорошем школьнике». Дети стараются сидеть прямо; обращаясь к учителю, они как можно выше поднимают руку; отвечая, встают. Но часто они не могут сохранить и эту внешнюю форму поведения; непосредственное желание сообщить что-то крайне важное пересиливает, ребенок перебивает учителя, увлекаясь собственным рассказом.

Такое поведение вполне характерно для ученика шести лет. Это необходимо знать и быть к этому готовым. Дело в том, что представление о школе у детей седьмого года жизни ограничивается лишь общим положительным отношением к ней.

Психологические исследования процесса формирования внутренней позиции школьника показывают, что внутренняя позиция возникает к концу дошкольного возраста.

Внутренняя позиция представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой серьезной, общественно значимой деятельностью. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни.

Ребенок, у которого сформировалась новая внутренняя позиция, решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования, проявляет ярко выраженное положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением, – к новому, именно школьному содержанию занятий, школьным формам их существования, школьному типу взаимоотношений со взрослыми.

Выяснить отношение ребенка к школе, его мотивы, его представления о подготовке к школе, о наиболее привлекающих его занятиях, наличии интереса к школьно-учебному содержанию можно с помощью методики «Беседа о школе». В ней детям задают вопросы о школе – прямые ( «Хочешь ли ты идти в школу?», «Нравится ли тебе в школе?») и косвенные ( «Мама хочет, чтобы ты немного отдохнул. Согласен на отпуск?»). (Полное описание этой методики дано в Приложении 7.)

Подчас оказывается, что, искренне желая идти (или ходить) в школу, дети так же искренне соглашаются на отпуск – на неделю, месяц, год.

Методика «Беседа о школе» разработана Т.А. Нежновой. Ею было проведено масштабное исследование детей шестилетнего возраста в школе и в детском саду.

В результате были выделены основные этапы становления внутренней позиции шестилетнего школьника.

• Первый этап характеризуется наличием положительного отношения к школе без ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. По сути эта позиция остается еще «дошкольной» (ребенок хочет пойти в школу, но при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни).

Школа в это время привлекает детей прежде всего своими формальными аксессуарами. Так, шестилеткам нравится школьная форма одежды, отметки (хотя отметок им не ставят ни в детском саду, ни в школе), некоторые известные им правила поведения в школе, вся школьная атмосфера.

К концу учебного года в глазах детей существенно повышается ценность учения. Однако многие из них все еще не осознают ее как важнейшую и необходимую сторону школьной жизни. Относительно низкий уровень развития «чувства необходимости учения» сочетается со своеобразным отношением к учителю: шестилетки считают вполне возможной и желательной замену учителя собственными мамами.

Полученные данные позволили сделать вывод о том, что желание учиться в школе для большинства шестилетних детей не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, они стремятся перенести этот образ жизни в школу.

• На следующем этапе развития внутренней позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной жизни. Но на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты.

• Последний этап развития внутренней позиции школьника – ее полная сформированность – характеризуется сочетанием интереса к социальным и собственно учебным аспектам школьной жизни. (Но этого уровня к концу обучения в первом классе достигают далеко не все дети.) В таком случае поведение ребенка в школе будет определяться познавательными мотивами, а не просто желанием чувствовать себя взрослым.

До тех пор, пока этого нет, ребенок, если к нему внимательнее приглядеться, «играет в школу». Если мысленно представить себе игру в школу старших дошкольников, то ее признаки совпадают с тем, что мы наблюдаем в классе шестилеток. То же подчеркнутое, нарочитое выполнение всех школьных правил, соблюдение позы ученика; взгляните, как он старательно поднимает руку, как встает из-за парты. Задумаемся, чего ради этот ребенок так старается, чего здесь больше – желания учиться или желания казаться учеником? И наряду с этой старательностью необыкновенно легко отвлечь этого «школьника» от его «игры», и исчезнет всякое подобие школьного поведения. Поэтому так часты в классах шестилеток ссоры, даже драки. Ведь внешнее школьное поведение поддерживается лишь игровой ролью, непосредственным интересом к этой взрослой игре. Как только появляется более сильный непосредственный интерес (например, ответить обидчику, рассмотреть игрушку), игровая роль разрушается. Так же легко отвлекается ребенок от школьной деятельности, вспомнив что-то важное из вчерашних впечатлений. А уж если в портфеле лежит новая игрушка, то ребенок не успокоится, пока не покажет ее учителю или соседу по парте. В данном случае непосредственный интерес к игрушке выше, чем интерес к «игре в школу». В этом, в сущности, парадоксальность этого возраста, трудность как его изучения, так и практической работы с детьми в классе.

Дети, «играющие в школьников», – это в принципе как раз те шестилетки, для которых и должны были быть составлены учебные программы, разработаны методы преподавания и организации школьной жизни. Частично эта работа проделана, но основные недостатки касаются именно организации школьной жизни. Учение (а именно ему и было уделено основное внимание при подготовке перехода к обучению шестилеток) отнюдь не занимает основного места в жизни детей шести лет, большое значение для них по-прежнему имеет игра.

Попытаемся выяснить роль различных мотивов, побуждающих ребенка идти в школу.

В исследовании М.Р. Гинзбурга анализировались различные мотивы:

•  познавательный (учебный), восходящий непосредственно к познавательной потребности;

•  широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;

•  «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;

•  «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых;

•  игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую – учебную – сферу;

•  мотив получения высокой отметки.

На основе этой классификации разработана диагностическая методика «Определение мотивов учения» (см. Приложение 6). В ее основу положен принцип «персонификации» мотивов. Детям зачитывается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Рассказ состоит из коротких эпизодов. Каждый эпизод касается одного персонажа, объясняющего свое поступление в школу в соответствии с одним из упомянутых мотивов.

С помощью этой методики было проведено исследование детей шести и семи лет, причем среди шестилеток были и малыши, посещающие детский сад, и школьники. Среди прочих результатов для нас наиболее важными являются следующие:

• У шестилеток гораздо выше, чем у семилеток, побудительная сила игровых мотивов (часто в сочетании с другими мотивами, например социальным или позиционным).

•  К концу первого класса сила игрового мотива у шестилеток понижается, но в целом остается весьма высокой.

•  И наконец, самое важное – у детей, посещающих школу с шести лет, к концу первого года обучения присутствие игрового мотива очевиднее, чем у их сверстников, посещающих детский сад.

Вдумаемся в это последнее утверждение. После года обучения в школе дети объясняют свое желание быть школьником тем, что «в школе много ребят и с ними можно играть»! Сразу же отбросим подозрение в недобросовестности полученных выводов. Приведенные данные – не заблуждение. Конечно, хочется отбросить подобные результаты – к слишком серьезным выводам может привести их анализ, но попробуем в них разобраться.

Дети приходят в школу в шесть лет, нарушая тем самым логику своего дошкольного развития – развития, обеспечиваемого игровой деятельностью. Однако потребность в игре еще не изжита. Еще не сформированы предпосылки учебной деятельности, не прошел критический возраст. Зададимся крамольным вопросом: а надо ли при таких условиях учить шестилетних детей? Вообще говоря, надо. Ведь они и сами требуют в этом возрасте новых знаний, сведений, с готовностью учатся читать, писать. Причем учатся всерьез; не изображают из себя ученика, а именно учатся, достигая реальных результатов. Так было и до введения обучения шестилеток, так происходит и сегодня с теми, кто проводит седьмой год жизни в детском саду или дома.

Обучение в школе требует от ребенка не только и не столько нормальной в этом возрасте любознательности, сколько прежде всего умения подчиняться школьным правилам, что и является самым трудным для ребенка шести лет.

До школы, например, ребенку никогда не приходилось сталкиваться с ситуацией, в которой он должен был бы идентифицировать себя с большой группой, то есть считать себя частью этой большой группы. То, что в детском саду сейчас используются многие школьные методы работы с детьми, лишь деформирует нормальную линию развития. Всему свое время – каждый возраст решает свои особые задачи, и ему соответствуют свои формы организации детского коллектива (мы уже говорили об этом). В дошкольном возрасте такой формой является сюжетно-ролевая организация взаимоотношения детей. Поэтому если малыш и посещал детский сад, если он сидел за партой и отвечал «учителю», к шести годам он еще чувствует себя совершенно уникальным, единственным (а разве на самом деле – иначе?).

Трогательно наблюдать, как в первые дни сентября учитель объясняет своим шестилетним ученикам начальные навыки школьного этикета. Вот учитель входит в класс и здоровается с детьми. Они уже знают, что в ответ надо молча кивнуть головкой. Но как хочется ребенку ответить на учительское: «Здравствуйте, дети»! И в классе всегда раздается несколько детских «здравствуйте». Ведь знает, что надо промолчать, но нет сил сдержаться, радостное приветствие само вырывается. И что же в этом плохого, если он ответит, ведь учитель говорит ему, только ему. Нет в этот момент в классе больше никого – только учитель и ребенок. Для шестилетки в это мгновение нет одноклассников. Как же тут не ответить?

Учитель еще раз объясняет, как надо здороваться, может даже еще раз выйти из класса, чтобы повторить приветствие. И после этого в напряженной тишине могут вновь раздаться звонкие детские «здравствуйте»…

То же происходит и с другими школьными правилами. Все они за долгие годы существования современных форм обучения выработаны в предположении, что ребенок может причислить себя к классу, почувствовать себя одним из многих. Но для шестилеток это непосильная задача. «Дети, достаньте тетради, – говорит учитель. – Петя, тебе что, особое приглашение нужно?!» Учитель забыл, что Пете действительно необходимо особое приглашение, ведь учитель обращался не к нему, а к «детям». Проведите любую фронтальную работу, ставя задачу классу в целом, и вы увидите, что часть детей ее не сделает, но не потому, что не хочет или не умеет, а потому, что обращался учитель к классу, а не к Пете, Маше, то есть не к каждому в отдельности. Дайте то же задание не выполнившим его детям индивидуально, и вы убедитесь, что в этом случае проблем не возникнет.

Под руководством Д.Б. Эльконина была разработана методика «Графический диктант». Под диктовку учителя дети рисуют на клетчатой бумаге узоры. Само по себе задание очень простое. Любой нормальный ребенок шести, да и пяти лет легко с ним справляется. Но справляется в случае, если взрослый диктует ему персонально. В классе мы наблюдаем совершенно иное: до трети детей шести лет не могут выполнить задания этой методики. Секрет этого неожиданного результата прост – при фронтальной работе часть детей просто игнорирует указания взрослого. Это видно, если понаблюдать за школьниками. Работа начинается с того, что дети должны взять карандаши и найти на листках в клетку заранее отмеченную точку – начало узора. Если инструкция дается всему классу и учитель не дублирует свои указания для отдельных учеников ( «Ваня, ты слышишь, я велела взять ручки»), то трое-четверо детей вообще не делают того, что сказано. Затем, по мере выполнения узора, они один за другим теряют последовательность действий и отстают. К завершению работы приходит лишь 70–80 % класса. Если же проанализировать результаты работы этих детей, то мы увидим, что у некоторых узор совершенно не похож на заданный. Начав работу, они увлеклись рисованием и забыли, что не просто рисуют, а работают вместе с остальными под диктовку учителя.