Текст книги "Шестилетки: диагностика готовности к школе"

Методика «Графический диктант» позволяет выявить детей, которые не справляются с заданием, если оно обращено к классу в целом. Эта сугубо школьная способность действовать вместе со всеми в соответствии с общими инструкциями взрослого не определяется интеллектуальными способностями ребенка. Малыши, не выполнившие «Графический диктант», могут вполне успешно выполнять задания других тестов; они обычно легко справляются с аналогичными заданиями, если работают один на один со взрослым.

Построение фронтальной работы требует от учителя специальных усилий. Поначалу придется постоянно обращаться к таким «невнимательным» ученикам лично, постепенно приучая их включаться в работу, предложенную сидящим за одной партой, в одном ряду. Чем меньше группа, к которой обращено задание, тем легче ребенку включиться в его выполнение. Указания всему классу можно подчеркнуть для такого школьника, взглянув на него, кивнув, улыбнувшись.

Строя свою работу с шестилетками, учитель, как правило, молчаливо полагает, что если перед ними поставлена какая-либо задача (разумеется, методически грамотно), то она ими принимается. Не так, однако, оказывается в действительности. Для ребенка шести лет любое задание вплетено в ситуацию общения со взрослым. Главной фигурой в школе для него является учитель. Характерна, например, такая сцена: педагог задает вопрос, просит поднять руки тех учеников, которые могут ответить. Одного из детей спрашивает. Ребенок, счастливый тем, что его спросили, встает и, радостно глядя на учителя, молчит. Оказывается, вопрос уже забыт, но он этого не замечает, ведь его «вызвали!». С какой гордостью малыш расскажет об этом дома! От задания его может отвлечь и что-либо интересное за окном, на уроке он может вспомнить о принесенной из дома игрушке и т. п.

 «Учитель – учебный предмет – ученик (класс)» – такова схема учебного процесса для учителя (и любого взрослого). «Учитель – ученик», а точнее, «я и учитель» – такова эта схема для большинства шестилеток. Главное звено – содержание обучения – часто выпадает. И задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, показать его суть.

Для малыша, пришедшего в школу впервые, смысловой и эмоциональный центр школьной жизни – учитель; в тени остаются поначалу и учебное содержание, и школьные правила, и взаимоотношения со сверстниками. По нашим наблюдениям, в первые дни и недели школьной жизни почти не возникают игры между детьми. Ребенок всем своим существом обращен к учителю. Но если для семилеток стоящий у доски взрослый – это всегда учитель, то шестилетка не способен еще удерживаться в границах формальных отношений. В его сознании образ учителя гораздо богаче. Человеку, работающему с шестилетками, еще предстоит стать для них учителем, отношения «учитель– ученик» еще предстоит построить. Ведь наряду с подчеркнуто уважительным обращением к учителю по всей ученической форме прорывается и доверительное «тетя».

Обсуждая проблемы шестилетних детей, нельзя обойти и вопрос о применении игровых методов обучения – предмет затянувшейся дискуссии психологов и педагогов. С одной стороны, показано, что игра является прекрасным средством организации детского внимания. Она позволяет решать многие трудные вопросы. При несформированности произвольного поведения именно игровая ситуация может сделать возможным реальный процесс обучения. Однако почему-то игра не очень приживается в школе. Она непривычна учителям, работавшим раньше сугубо школьными методами. Поэтому они с большой осторожностью относятся к предложениям проводить уроки в игровой форме.

Дети же с готовностью принимают игровую «упаковку» занятий. Эта форма им привычна, ими любима. Но интересно, что за игровой оболочкой малыши почти не замечают учебного содержания. Если в конце такого урока спросить шестилеток, чем же они занимались, они с готовностью расскажут сюжет игры, запомнившиеся моменты и т. п.

Вместе с Г.А. Цукерман мы разработали специальный десятидневный курс «Введение в школьную жизнь» (Цукерман, Поливанова, 2003), в котором многие задания даются ученикам в игровой форме. Ежедневно дети сообщали родителям о наиболее ярких впечатлениях. Анализ таких отчетов показывает, что основное место малыши уделяют именно рассказам о проводившихся играх. За сюжетом игры дети, как правило, не видят учебного содержания, хотя оно и осваивается ими, о чем говорят результаты соответствующих проверок.

Трудность состоит еще и в «выходе» из игровой ситуации, прекращении игры, переходе к учебной форме работы. Обычно этот момент оказывается очень трудным для начинающих учителей. После завершения игровой ситуации урока дети находятся все еще в его власти. По нашему мнению, необходимо разрабатывать целостные курсы, органично сочетающие игровые и учебные элементы. Можно привести в пример букварные игры, разработанные Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман (Бугрименко, Цукерман, 1993). В них использован совершенно новый принцип: понятия, например, твердости и мягкости звуков представляются детям некими персонажами, действия и поведение которых определяются не игровой ролью, а изучаемым понятием. Сама логика развертывания такой игры оказывается не развлекательной, лишь оживляющей урок, а именно учебной. Результат обучения по таким программам оказывается выше обычного. Таким образом, применение специально разработанных учебно-игровых курсов не только решает задачу организации внимания детей на уроке, но и существенно повышает эффективность обучения шестилеток.

Создание подобных курсов, однако, – задача будущего. Пока можно заключить, что использование игры на уроках – это, как говорится, палка о двух концах. Конечно, совсем без игровых моментов не обойтись, но надо отдавать себе отчет в том, что, начиная игру, необходимо сразу же планировать, как из нее выйти.

Как это сделать? Необходимо обыграть и «выход». Например, предложить детям теперь поиграть в учеников. Можно в гротескной форме представить строгую учительницу (или пусть эту роль сыграет кто-то из детей). А дети, может быть, вместе с учительницей представят сверхпослушных учеников. Можно поиграть с детьми в «молчанку», пусть они ладошками закроют рты, не позволяя словам «вылетать» без необходимости.

Можно поступить и по-другому: с первых дней ввести в обиход специальные знаки – «Игра» и «Учеба». (Это могут быть условные изображения играющих детей и работающего класса, а возможно, просто таблички разного цвета.) Когда на уроке начинается игра, обязательно вывешивается и знак «Игра». Надо начать работать серьезно – появляется знак «Учеба». Если с самого начала дети поупражняются в использовании такого «светофора», он потом поможет регулировать игровую активность детей.

Непосредственность шестилеток и своеобразие их психологического образа обязательно заставят учителя решить «нерешаемую» задачу – обучать в одном классе совершенно различных детей. Тут придется вспомнить так любимый школьными чиновниками «дифференцированный подход».

Работая с более старшими детьми, учитель как бы делит класс на две части: дети, решающие предложенную задачу без особых трудностей, и дети, требующие помощи, поддержки, дополнительного объяснения (для них данная задача оказывается непосильной). О тех, кто успешно справляется с заданиями, как говорится, и голова не болит. А другая часть детей чаще всего объявляется (вслух или молчаливо) недостаточно подготовленной, а иногда – неуспевающей. Тогда ясен и вывод относительно таких детей: с ними необходимо заниматься дополнительно, причем часть этой работы перекладывается, как правило, на родителей.

Конечно, мы сознательно огрубляем сложившуюся сегодня в школе ситуацию. Опытные учителя всегда внимательно относятся к трудностям своих учеников, особенно в начале обучения: этому ребенку необходимо больше читать, этому – больше писать палочек и крючочков, у этого – нелады с математикой. Но, как правило, если ученик не соответствует школьным стандартам, меры принимаются чисто репрессивные: делается замечание, вызываются родители.

Подобный способ преодоления учебных трудностей основан на предположении, что все сказанное учителем услышано и принято ребенком. Если он чего-либо не делает, значит, или не хочет из упрямства, или не может, так как недостаточно умен, но применительно к детям шести лет такой подход совершенно неправилен (впрочем, он, как правило, непродуктивен и по отношению к старшим школьникам).

Мы видим специфику работы с шестилетками в другом: учитель должен вместе с ребенком в первые месяцы его пребывания в школе пройти путь от целостного восприятия школы к выделению более существенного – элементов учебного содержания. Это выделение должно быть целенаправленным, а не стихийным, как обычно происходит сейчас.

Когда ребенок приходит в школу в шесть лет, к этому возрасту он успевает пройти огромный путь своего дошкольного развития. Опыт интеллектуальных занятий, в особенности общения со сверстниками, традиции семейных отношений и многое другое формируют абсолютно другой тип отношения ребенка к действительности. Эта дошкольная биография ребенка определяет и особенности того образа школы, который сложится у него с первых дней учебы. По мере адаптации ребенка к школе этот целостный образ будет дифференцироваться. Ребенок почувствует, что его отношения с учителем определяются успехами в овладении учебным содержанием. Эта специфика школы и должна быть открыта ребенку.

Своеобразие целостного образа школы (или школьной ситуации) определяет поведение малыша в школе и специфику складывающейся у него учебной деятельности. Если мы говорим о ребенке шести лет, то его поведение и отношение к школьным правилам и содержанию школьных предметов нераздельны. Если какая-то сторона учебной жизни станет для ребенка основной, она и определит его дальнейшую школьную судьбу. И это зависит не только и не столько от того, каким придет ребенок в школу, но в первую очередь от того, как справится со своими профессиональными обязанностями учитель. Следует понять, что невозможно исправить лишь поведение ребенка или лишь его успеваемость. Поэтому учителю нужно изучать школьную ситуацию в том виде, как она представляется ребенку, пытаться управлять ею, постепенно раскрывая ему специфику учебного содержания и правила школьного поведения. Эту работу необходимо провести именно с шестилетками, так как другого времени не будет: последующие классы школы имеют уже свои собственные, чисто учебные задачи. Выделение предмета обучения является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле этого слова.

Главной задачей обучения в классе шестилеток должна стать подготовка детей к дальнейшему обучению, формирование равного по своим возможностям класса.

Шестилетки дома

Нужно ли учителю знать о домашних, семейных проблемах шестилетних детей? Мало ли какими бывают отношения детей с родителями, бабушками и дедушками, сестрами и братьями! Какая учителям разница, во что играют шестилетки, о чем говорят со своими сверстниками! Ведь им даже не задают домашних заданий, а значит, их домашняя жизнь нас не касается. Но всякому вдумчивому педагогу ясно: для того чтобы понять логику развития ребенка, необходимо как можно больше узнать о нем, дом – это та сфера жизни ребенка, которая еще долго будет если не определяющей, то крайне важной для его развития.

К сожалению, мы часто сталкиваемся со странным, порой безразличным отношением учителей к семьям их учеников. Учителя подчас относятся к жалобам, просьбам, семейным проблемам как к неизбежной обременительной обязанности. Школа часто остается совершенно закрытой для посторонних. И здесь бессмысленно патетически восклицать: «Разве могут родители быть посторонними в деле воспитания их детей?!» И если первые год-два обучения их ребенка в школе родители стремятся приобщиться к школьным делам, то затем они быстро привыкают к изоляции и некоторое время наслаждаются собственной безответственностью. Что происходит дальше, известно. Дальше следуют взаимные упреки. «Виновата школа!» – «Нет, виноваты родители». За этими взаимными обвинениями порой теряется предмет спора – а что же делать с ребенком?

Из этих двух традиционных вопросов «Что делать?» и «Кто виноват?» второй мы отбросим, так как если ответить на первый вовремя, второй не возникнет. Может быть, ответ на вопрос «Что делать?» и будет слишком банальным: воспитывать ребенка вместе, – ничего другого, увы, до сих пор никому не удалось изобрести.

Всякий раз, когда первого сентября первоклассники вынимают свои теплые ладошки из маминых рук и вступают в строй будущих одноклассников, у меня сжимается сердце. Я знаю, что это необходимо, знаю, что ребенок вступает в новый этап своей жизни, знаю, что малыш должен учиться, причем не только читать и писать, но и жить самостоятельно. Но никогда не удается мне убедить себя, что родители на этой школьной дороге – лишние. Как ни пытаюсь, я не могу понять, почему самые близкие ребенку люди остаются за стенами его новой жизни, почему они должны довольствоваться обрывками, крохами учительских отзывов об их детях. Но даже и не в родительских чувствах дело, а в том, что потом этот разрыв придется преодолевать, придется строить мосты через пропасть взаимных претензий и нежелания понять друг друга. А удастся ли?

Жизнь ребенка едина. Как бы ни пытались мы искусственно разорвать ее, она все равно остается живым целым, только появляются на ней рубцы и трещины. Если ребенок плачет и цепляется за маму, может быть, взять в класс их обоих? Почему, собственно, нельзя? Другие тоже захотят с мамой? Нет, не захотят. Ведь они все разные. Многие, а их, пожалуй, большинство, хотят первого сентября чувствовать себя взрослыми, а значит, школьниками. А для школьника есть учитель, а не мама. Маме в школу нельзя. Значит, держась за мамину руку, в класс пойдут единицы. Те самые «дошкольники», о которых мы говорили раньше. А может быть, ребенок и готов к школе, но именно сегодня ему вдруг захотелось поддержки, помощи. Может быть, именно сегодня он вдруг с ужасом вспомнил вполне, может быть, безобидные рассказы «опытных» старших товарищей о двойках и замечаниях в дневнике. Так пускай идут вместе!

Трудно на это решиться? Вы принципиально против присутствия родителей в классе в первые дни сентября? Или, если говорить откровенно, не хочется показывать посторонним свою «кухню»? Ведь «первачки» простят, не заметят любой промах. А родители заметят, запомнят. Что же тогда будет с «непререкаемым авторитетом»? Не будем обсуждать дальше этот, в общем-то, частный вопрос. Мы уже признались в начале этой книги, что готовых ответов у нас, к сожалению, нет. Каждый должен решать такие вопросы сам. Просто хотелось на этом маленьком примере показать, как условны наши «нельзя» и «можно». Многое, что мы считаем безусловным, однозначным, совершенно решенным, на самом деле таковым не является.

Но перейдем, однако, от патетики к делу. Кроме общей тенденции к гуманизации обучения, необходимость в контакте с родителями и в знании домашней ситуации шестилетних учеников определяется и нуждами учителя. Мы уже многократно говорили, что в классе шестилеток собраны дети разных психологических возрастов. Но как определить, к какому возрасту относится тот или иной ребенок? Строго говоря, для этого необходима специальная диагностика. Пока, к сожалению, психологическое тестирование всех или по крайней мере части детей остается в области желаемого. Тем не менее психологический анализ делает, иногда сам того не замечая, учитель. Ведь опыт общения с детьми – огромное его богатство, пока еще не оцененное в должной мере. В значительной степени эта книга направлена именно на то, чтобы помочь учителю разобраться в своих знаниях и представлениях о ребенке, помочь систематизировать эти знания, разрозненные факты, собрать отдельные впечатления в целостный портрет. Но для полноты этого образа необходимо добавить сведения из домашней жизни ребенка. Особенности домашних отношений шестилетки, почерпнутые из рассказов родителей, могут стать теми необходимыми элементами психологического облика ученика, которые сделают его не только узнаваемым, но и, так сказать, «действенным». То есть знание домашней ситуации расширит представления о ребенке, основанные до того лишь на наблюдениях в классе.

Вообще мы полагаем, что та психологическая характеристика, которая может быть составлена учителем, много полнее той, что составит психолог на основании специальных методов тестирования. Ведь учитель проводит с ребенком много времени, наблюдает его в самых разных жизненных проявлениях, видит, как тот реагирует на радости и неудачи.

Итак, вернемся к предмету нашего разговора. Шестилетние дети своеобразны. Их мир расколот на две огромные для них области – социальная «взрослая» жизнь, куда ребенок вступает, приходя первого сентября в школу, и жизнь привычная, домашняя, потерявшая на время свою привлекательность. Мы уже говорили, что эта потеря интереса, привязанности к семье обусловлена всей логикой развития ребенка: прожито дошкольное детство, теряет свою развивающую роль игровая деятельность; ребенок ищет признания в школе, и его школьное поведение переносится в семейную сферу.

Шестилетнего Алешу привел из школы отец. Мальчик молча входит в квартиру, молча раздевается, не глядя на стоящую здесь же мать. Берет свой ранец и «взрослой» походкой проходит к себе. Мать обращается к нему: «Я тебя целый день не видела, а ты даже слова не скажешь!» Алеша с тяжелым вздохом уставшего после рабочего дня человека отвечает: «Я же в школе был, еще дел много». Он явно неумело пытается подражать отцу. Мать, поняв, в чем дело, демонстративно отворачивается и уходит в кухню. Через секунду за ней с плачем бежит Алеша, обнимает ее и замирает. Мать пытается его успокоить, несколько обескураженная таким проявлением любви и слезами. Что же происходит? Мальчик всячески пытается подчеркнуть свою взрослость, причастность к серьезному делу. В этом стремлении он жертвует даже искренним желанием рассказать о своем школьном дне матери. Он искренне играет роль школьника, которому не до разговоров. Но как только мать «обиделась», непосредственное желание быть с ней рядом пересилило, роль забыта, и вновь появляется маленький, уставший шестилетка. А слезы – реакция на усталость, отчаяние, что по-взрослому не выходит, и просто желание ласки.

Анализ рисунков шести– и семилетних детей и бесед с ними показал, что сфера семейных отношений может быть нагрузочной для детей. Это означает, что в семье у малыша имеются проблемы, которые он может и не осознавать. Но они чаще или реже все же проявляют себя в поведении. Для семейных отношений ребенка этого возраста характерна некоторая двойственность, разнонаправленность. С одной стороны, ребенок, стремясь чувствовать себя взрослым, отвергает, отталкивает близких взрослых, рвет живые связи семейного общения. С другой стороны, этот разрыв идет по «живому». Разрываемые им самим связи истинно ценны для ребенка, и он действительно страдает, оказавшись на этом «разломе». Отсюда неровность его поведения, непредсказуемость поступков, частые слезы, капризы, упрямство, неестественность. Все это, как правило, обескураживает родителей. Когда такое поведение только появляется, они стараются привычными в семье средствами пресечь его. Это может быть мягкость, ласка по отношению к ребенку, если преобладают капризы и плаксивость, а может быть и строгость, если возобладают упрямство и открытое неповиновение. Кроме того, реакция домашних определяется и принятым в семье стилем воспитания. Когда все это оказывается неэффективным, родителей начинают раздражать постоянные «выверты» ранее послушного ребенка. Однако до серьезных проблем, как правило, дело не доходит. Во-первых, внимание родителей в основном занято школьными проблемами ребенка, во-вторых, как мы увидим дальше, малыш сам обычно избегает открытых конфликтов.

Домашние проблемы шестилеток и школа

Предметом жалоб психологу бывает обычно отношение шести-семилетних детей к младшим братьям и сестрам. Это отвержение младших можно проследить и по рисункам, изображающим семью. Дети становятся мелочно требовательны к маленьким. Они отбирают у них свои игрушки, не принимают в свои игры, пытаются воспитывать малышей, не считаясь ни с обстановкой, ни с их возрастом. Все это крайне беспокоит родителей, они пытаются оградить младших от нападок, объяснить старшему недопустимость такого отношения к брату или сестре. Они ведут долгие и совершенно бесплодные разговоры с шестилетним ребенком о том, что он старший, должен защищать маленького, уступать ему. Часто шестилетку наказывают за недопустимые выходки.

К сожалению, эта борьба родителей за права младшего ребенка приводит лишь к повторению неприятных конфликтов между детьми. Шестилетний ребенок, получив очередную взбучку, с новой энергией обрушивается на младшего. Поэтому нужно просто переждать трудный возраст. Сложности в воспитании, хотя в это и нелегко поверить, обычно исчезают бесследно, если они вызваны именно спецификой возрастного развития. Иногда родителям трудно решиться на наиболее эффективную в этом случае меру воспитания – оставить ребенка в покое.

Если ребенок ищет контактов с матерью – не надо ему в этом отказывать, если сегодня «важничает» – «подыграйте» ему.

Мы провели исследование семейных отношений шестилетних детей. Для этого использовалось интервью с родителями шестилеток, причем проводили его в форме свободной беседы и вопросы варьировались в зависимости от разных обстоятельств: степени доверительности взрослого человека, его заинтересованности и внимательности к проявлениям ребенка, даже от состава семьи, ведь если есть другие дети, то необходимо выяснить и то, как наши шестилетки относятся к младшим братьям или сестрам. Однако основной вопрос, стержень беседы оставался неизменным – возникли ли какие-либо изменения в домашнем поведении ребенка в последние месяцы перед поступлением в школу и в первые школьные недели и месяцы? Этот вопрос мы редко задавали прямо (такова особенность подобного рода методов психологического исследования). Иногда этот вопрос, скажем, звучал так: «А он не стал вас раздражать дома, ведь, наверное, с ним сейчас трудно?» Но и такая форма вопроса часто не приводила к желаемому результату.

Родители настойчиво повторяли, что ребенок стал много читать, очень увлекается дидактическими играми, ложится спать по часам, а зубы чистит без напоминаний. Проблем нет. Что ж, может быть, и бывают такие дети. (Я не встречала.) Но, скорее, из подобной беседы можно почерпнуть другую информацию. В такой семье наверняка родители очень строги в отношении режимных правил, содержание и теплота человеческих отношений, может быть, уступают здесь место форме и норме. Это плохо? Ни в коем случае! Просто сразу возникает предположение о том, что и в школе ребенок будет стремиться точно исполнять конкретные указания, а если возникнет содержательная, живая беседа, дискуссия, промолчит, удивляясь, как учитель позволяет другим детям так кричать. О таких детях речь впереди. Сейчас мы хотим подчеркнуть лишь тот факт, что беседа с родителями – неоценимое средство предугадать школьные трудности ребенка.

Однако большая часть родителей с искренней заинтересованностью откликается на разговор о ребенке. Эти беседы дают огромную информацию о малыше. Наиболее характерной для поведения шестилетнего ребенка дома, как и в школе, является « игра во взрослого».

Вот, например, одно из проявлений такой игры.

В доме собрались гости. Отмечают именины хозяйки. Ее внук, шестилетний Коля, тоже оказался за столом. Он почти ничего не ест, чинно сидит, стараясь своим поведением подчеркнуть соответствие ситуации. На него же по-прежнему никто не обращает внимания. Идет обычная застольная беседа. Вдруг мальчик вступает в разговор: «Бабушка, между прочим, меня обожает. Она так мне и говорит: «Я без тебя жить не могу». (Обратим внимание на это «между прочим» – ведь это чистое резонерство, желание обратить на себя внимание, приобщиться ко взрослой беседе, побыть взрослым.)

Воспользовавшись общей недоуменной паузой, Коля скороговоркой рассказывает два анекдота. В его изложении они совсем не смешны, так как главное для него – не передать суть рассказываемого, а побыть в роли рассказчика анекдотов, ведь именно так принято вести себя за столом.

В данном случае поведение ребенка хотя бы безобидно. Порой желание проявить себя может привести к грубости, бестактности.

Если такие выпады нечасты, на них просто не следует обращать внимания.

Подрастет ребенок – и эти манерничанье и кривлянье, как называл их Л.С. Выготский, пройдут. Стремление быть среди взрослых, быть «принятым» взрослыми естественно для шестилетки.

Но может быть, ребенок этим стремлением компенсирует отсутствие общения со сверстниками или дефицит внимания со стороны родителей. Вот и получается, что вполне извинительная детская шалость может быть и симптомом взросления, и «звоночком» о надвигающихся трудностях во взаимоотношениях со взрослыми.

В любом случае учителю необходимо обратить внимание на этого ребенка в школе. Если он мало общается с одноклассниками, надо постепенно включать его в детский коллектив.

Часто жалобы родителей касаются неподчинения детей привычным домашним требованиям. Это наиболее «мягкая» форма трудностей в воспитании шестилетних детей. Ребенок неожиданно для родителей перестает выполнять те требования, которые еще вчера не вызывали никаких трудностей.

 «Настя, чисти зубы и иди спать», – говорит мама, уверенная, что через десять минут Настя будет в кровати и надо будет пожелать ей спокойной ночи и выключить свет. «Есть, товарищ командир!» – говорит Настя, «отдавая честь», поворачивается и солдатским шагом уходит. Через десять минут мать находит ее сидящей возле телевизора. «Настя, что я тебе сказала? Марш спать!» Настя вновь «отдает честь», и, если мать не проследит, все повторится.

Шестилетки в ответ на привычные требования ведут себя странным образом – они не возражают, не спорят, не обсуждают требования родителей. Это подросток в ответ на требования пойдет на конфликт, на ссору, скандал; шестилетка же «бесконфликтен», он избегает исполнять требования, но не обсуждает их. На первый взгляд такое поведение не укладывается в наши представления о стремлении шестилетних детей к правилосообразному поведению.

Эта, казалось бы, парадоксальная ситуация объясняется спецификой возрастного кризиса развития. Всякий кризис (и кризис шести-семи лет в том числе) имеет как бы две составляющие – одна обращена в будущее, она конструктивна, созидательна, положительна; другая представляет собой резкое отрицание прошлого, она деструктивна, разрушительна, негативна. В кризисе перехода от дошкольного к школьному детству созидательная его сторона выражается в готовности ребенка вступить в новые отношения с окружающими. Домашняя же, семейная жизнь теряет для ребенка смысл. К счастью, эта потеря смысла временна, преходяща. В шесть лет ребенок готов исполнять любые правила от «нового» взрослого. Домашние правила для него «не писаны». То, что требует мама, необязательно, она не является для ребенка носителем правила. Только в школе ребенок готов исполнять указания учителя. Причем там он будет копировать взрослого абсолютно во всем – и походку, и интонацию речи, а не только способы сложения чисел или слияния букв. Вот один из курьезных примеров такого «раздвоения».

Девочка оказалась ученицей в классе, где учительницей была ее мама. В школе это обстоятельство никак не проявляло себя. Дочка-ученица вела себя по-школьному. Она во всем подчинялась школьным правилам, ничем не отличалась от других учеников, называла мать по имени и отчеству. Но вот однажды дома мать, заглянув в ее тетрадь, велела исправить что-то. Девочка отказалась: «Она нам этого не задавала». В сознании девочки как бы существовали два образа – учительницы и матери. Ее не смущало, что это один и тот же человек. Она охотно подчинялась учительнице, но категорически отказывалась выполнять требования матери, тем более относящиеся к школьным проблемам.

Этот случай кажется поразительным, уникальным. Однако нам известно еще о двух подобных ситуациях, в которых дети именно таким образом относились дома к своим мамам-учительницам.

Приведем другой пример.

Шестилетняя Марина занимается музыкой. Дома ей помогает мать. Когда дочь ошибается, мать замечает это и просит исправить. Девочка играет еще раз, повторяя ошибку. Мать вновь просит сыграть правильно. Тогда девочка бросает играть и, повернувшись к матери, со слезами на глазах говорит: «Ты меня не любишь!» Мать в недоумении. Почему? Ведь разговор шел о неправильной ноте, при чем здесь «любишь – не любишь»?

Если попытаться «расшифровать» такие эпизоды, окажется, что для девочки уже раздельно существуют сферы отношений с матерью и делового взаимодействия с другими взрослыми, например с учительницей музыки. Поэтому, когда мать берет на себя роль учителя, дочь возражает доступным ей способом, в данном случае – слезами. Ведь став учительницей (даже на несколько минут), мать как бы перестала быть любящей и все прощающей.

Теперь становится понятным и частое нежелание ребенка делиться со своими родителями школьными впечатлениями. Родители в первые школьные дни с огромным интересом и ревностным вниманием расспрашивают своих первоклассников о первых школьных успехах: «Как ты себя вел?», «Тебя никто не обижал?», «А что сказала учительница?» С важным видом шестилетний ученик отмахивается от этих вопросов: «Я же сказал – нормально!» Дескать, не приставай.

В экспериментальной школе на предсентябрьском собрании родителей попросили записывать впечатления детей о первых днях в школе. На третий день пришлось дать детям домашнее задание – рассказать родителям о своих впечатлениях. До этого «строгого» учительского приказа дети (не все, конечно) отказывались сколько-нибудь полно говорить с родителями о своих школьных радостях и неудачах. Зато после получения домашнего задания родители жаловались уже на другое: дети требовали, не считаясь ни с чем, чтобы родители писали и писали их бесконечные рассказы, чтобы все детские «а я ему говорю…», «а Мария Ивановна мне сказала…» были зафиксированы максимально точно. Дети не соглашались ни с каким редактированием своих произведений: «Нам сказали, что ты должна все точно записать, вот и пиши, как я говорю!»