Текст книги "Шестилетки: диагностика готовности к школе"

Конечно, далеко не все шестилетки так «отрываются» от родителей в этом возрасте. Многие робкие, тревожные дети, наоборот, став школьниками, в первые месяцы кажутся особенно зависимыми от матери. Появляются столь раздражающие детские капризы.

Например, Аня, привыкшая к тому, чтобы мать поцеловала ее перед сном, пожелала спокойной ночи, делает из этого милого вечернего прощания мучительную бесконечную процедуру. Она не отпускает мать, держится за нее, на каждую попытку встать и уйти говорит почти со слезами: «Ты меня разлюбила!»

Что это? Ведь раньше не приходилось замечать за Аней такой плаксивости и склонности «выяснять отношения». Такое поведение – еще одно возможное проявление взросления. Девочка «выросла» из привычных, «безусловных», не обсуждающихся отношений с матерью. Собственная взрослость пугает ее. Переход в новый, взрослый мир привлекает, манит, но страшно вступить в него, оторваться от материнских рук, страшно завтра пойти в школу и вновь остаться там одной, вновь быть взрослой. Это нормальное для всякого (и для многих взрослых) стремление к новому и одновременно боязнь нового. Просто в этом случае боязнь пересиливает именно дома (в школе девочка весела и вполне благополучна).

Мы уже говорили о всплесках особой увлеченности детской игрой.

Вот Андрей – в школе он ведет себя как большой, дома вдруг лезет под стол и «кукарекает», громко смеется и носится по квартире, махая «крыльями».

Это тоже своеобразная реакция на свое взросление. Как должен реагировать учитель, узнав о таком поведении ребенка дома? Такая неадекватность домашних проявлений может быть симптомом растущей тревожности, неуверенности ребенка в своих силах.

 «Лечением» в этом случае должны стать поддержка, поощрение, похвала.

Причем не надо обманывать ни себя, ни ребенка. Поддержка не требует незаслуженных похвал. Ребенок, как правило, знает, чего стоит его работа, поэтому здесь надо вести себя с ним предельно честно. Но во всякой самой неудовлетворительной работе можно найти за что похвалить: «Посмотри, вот эта буква – самая лучшая, здесь у тебя получилось отлично! Постарайся в следующий раз, чтобы таких красивых букв у тебя было побольше!» В этом случае ребенок будет вполне удовлетворен. Да, действительно, получилось неважно, но один раз удалось – значит, получится еще раз! В приведенном примере учитель «не заметил» кривых и кособоких букв, но обратил внимание на то, что удалось. И оценил лучшее. Этот простой прием одновременно решает две проблемы – поддерживает ребенка в его стараниях и обеспечивает вполне адекватное оценивание.

Ребенок в шесть лет всецело доверяет учителю, поэтому с ним легко договориться. Важно только удержать эту ноту взаимной заинтересованности в общем деле, помочь ребенку обрести уверенность в себе. Казалось бы, это – набившие оскомину, затертые слова: «помочь обрести уверенность в себе». Но как часто нам не хватает минуты, секунды, чтобы взглянуть на ребенка, улыбнуться ему и тем напомнить, что он не забыт, что его заботы – общие, что все будет хорошо!

Родителям же в этом случае следует посоветовать одно – потерпеть.

И капризы, и «дикие» игры со временем пройдут, если ребенок уверится в своих возможностях, силах, почувствует себя могущим, умеющим. А ведь для него все это означает – быть достойным.

Возникновение тревожности при обучении шестилеток требует для своего преодоления совместных усилий учителя и родителей. Одной из крайних «школьных» форм тревожности является «хроническая неуспешность», описанная А.Л. Венгером. Как правило, в ее истоке лежит неуспешность случайная, а часто – завышенные претензии родителей к школьным делам их ребенка. Неудачи приводят к неверию в свои силы, что мешает ребенку выполнить даже легкое задание. Слишком часто с этой неуверенностью в себе малыш приходит из семьи, именно поэтому так важно представлять себе домашнюю ситуацию, попытаться как можно больше узнать о семейных требованиях, ожиданиях родителей. Но тревожность может возникнуть и с началом обучения, при недостаточной готовности ребенка к школе. Тогда неизбежные неудачи могут привести к растерянности, ученик думает не о содержании задания, не о решении, а заранее переживает предстоящую неудачу. Возникает порочный круг, который чем дальше, тем сложнее разомкнуть. Здесь необходимы совместные усилия учителя и родителей.

Нельзя ругать ребенка за неудачи, нельзя сравнивать его с другими, более успешными детьми. Надо шаг за шагом показывать ему, что он уже умеет, что должен сделать, чтобы учиться лучше.

Еще одной часто встречающейся проблемой шестилеток являются трудности обучения письму, которые возникают из-за недостаточного развития мелкой моторики (то есть умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки). При этом родители стараются как можно больше заставлять ребенка писать. Это не лучший способ исправить почерк. В этом случае хороших результатов можно добиться, научив ребенка вязать спицами. Конечно, это лучше делать дома. При этом следует использовать толстые спицы и нитки. Этот совет бывает совершенно неожиданным для родителей. Они поначалу могут принять его с иронией, особенно родители мальчиков. Придется терпеливо объяснить им, что вязание – хорошее развивающее пальцы упражнение. Может в этом случае помочь (особенно мальчикам) и мелкая «мужская» работа – забивание гвоздей, выпиливание, выжигание. Но эти виды упражнений требуют большого количества подсобного материала и менее эффективны. Полезны также рисование, особенно раскрашивание, лепка. Причем надо стараться, чтобы ребенок больше внимания уделял мелким деталям, подробностям работы. Занятия же непосредственно письмом должны быть в этом случае сведены к самому необходимому минимуму.

И вновь напомним о поощрении: «Смотри, вот эти две буквы просто отличные, они такие красивые!» (а все остальные кривые взрослый просто не должен замечать!). Повторяем: оценивая работу такого ребенка, ни в коем случае нельзя сравнивать с другими, а нужно показывать его достижения: «Вчера у тебя еще не получалось, а сегодня уже гораздо лучше». Это обязательно должно быть доведено и до сознания родителей. Мы часто сталкиваемся со странной родительской философией: ребенку жить среди людей, его там никто не будет хвалить, пусть привыкает к критике. Это одно из самых жестоких заблуждений «образованных» родителей. Как правило, именно с приходом ребенка в школу такая позиция активизируется. Последствия такого отношения к ребенку непредсказуемы, но, как правило, всегда плачевны. Кстати, расплачивается за нее не только ребенок, но и сами родители, но много позже.

Что же может произойти в этом случае? Первым «звонком» является нарушение отношений ребенка со сверстниками. К своим друзьям он начинает относиться так же критично, как относятся к нему. Причем дети делают это с присущей этому возрасту склонностью к резонерству, неумело и для других особенно обидно, часто – оскорбительно. А результат известен – теряются дружеские связи со сверстниками. Недостаток общения приводит к стремлению привлечь к себе внимание. В новой обстановке, особенно если нет рядом папы с его всеразъедающей иронией, ребенок самым бессовестным образом хвастается. Может возникнуть здесь и шутовское, демонстративное поведение, лишь бы заметили, лишь бы взяли в компанию, хоть в роли шута, клоуна. К подростковому возрасту ирония и критика начинают изливаться уже и на родителей, а те недоумевают: откуда в нем столько желчи?!

Ребенок может выбрать себе достаточно экзотический способ самоутверждения. Мы, например, наблюдали мальчика восьми лет, которого невозможно было оторвать от зеркала. Он действительно был хорош собой, но наблюдать, как он прихорашивается, было довольно странно. Родители же возмущались: «Перестань, отойди от зеркала!» – и удивлялись, откуда это у него взялось, раньше ведь этого не было. Действительно, раньше не было, но когда в шесть лет его отдали в школу и он, ища похвалы и поддержки, показывал дома свои тетради, мать хваталась за голову и доставала свои. Сохраненные бабушкой, они были действительно идеальны. Папа смущенно отмалчивался – его почерк никогда не был идеальным. В ответ папа находил у ребенка уже «мамины» недостатки. Теперь малышу доставалось и за них… Не стоит продолжать, но именно в этой семье нам впервые пришлось услышать особенно аргументированное обоснование такого критического подхода к воспитанию.

До школы ребенка воспитывают в основном в семье. (Детские сады пока выполняют лишь функцию «хранения» детей. Там воспитывающим фактором является скорее контакт с другими детьми, чем общение с воспитателями.) С поступлением в школу ситуация меняется – ребенок попадает в широкое социальное окружение, которое предъявляет ему свои требования. Он будет осваивать новые сферы человеческой деятельности, включаться в новые коллективы, учиться принимать или отвергать новые для себя идеалы и ценности. Это движение в мире людей далеко не всегда будет успешным, бесконфликтным. Но всякому человеку требуется мужество, чтобы идти дальше, преодолевать встречающиеся трудности, и чтобы не растратить это мужество, надо чувствовать за плечами крепкий тыл – любящую семью. Так почему же именно в шесть лет надо вдруг отказать ребенку в этой помощи? Почему так скептически слушает мать, как учитель хвалит ее ребенка? Почему старается его безусловный успех превратить в шутку, обесценить его? Что ж, придется долго убеждать такую маму, что ее дело – хвалить, поддерживать, помогать.

По поводу этого последнего рассуждения можно предположить по крайней мере два типа возражений со стороны учителя.

• Во-первых, родители скорее склонны перехваливать своего ребенка, среди них редко встречаются критически настроенные.

• Во-вторых, вы все время говорите о каких-то идеальных семьях, где есть и папа, и мама, и оба, похоже, не алкоголики.

Ну что ж, оба возражения следует принять, хотя, напомним, речь идет не обо всех проблемах взаимоотношений семьи и школы, а лишь о разных трудностях разных шестилеток. Что касается перехваливания, то речь об этом впереди, хотя, забегая вперед, скажем, что внешне поведение ребенка может быть весьма похожим.

Теперь о трудных семьях, так называемых неблагополучных. Это наша общая беда. С такой семьей, конечно, не найти общего языка. Пьющая мать, даже выслушав все советы, конечно, палец о палец не ударит, чтобы помочь своему ребенку. Значит, здесь вся тяжесть воспитания и коррекции ляжет на учителя. Конечно, у такого ребенка вряд ли обнаружится высокий уровень интеллектуального развития. Однако причины, как правило, здесь не генетического характера. В этом случае мы встретимся, скорее, с так называемой педагогической запущенностью. А значит, нужны индивидуальные занятия, причем с самого начала обучения, пока реальное отставание еще невелико.

Лучше брать таких детей в школу позже, возможно, в семь или семь с половиной лет вместе с шестилетними детьми.

Такая практика еще не распространилась у нас. Однако при некоторой настойчивости педагогов и администрации этого можно добиться. Здесь уместно вспомнить и о дублировании первого года обучения. Кстати, дублирование тем эффективнее, чем младше ребенок. Думается, что при необходимости следует оставлять детей на второй год и в классе шестилеток, но только если есть твердая уверенность, что это пойдет ребенку на пользу. Оговоримся: наша отечественная школа сегодня категорически отказывается от второгодничества. В целом мы разделяем эту точку зрения, но есть ситуации, когда необходимо выбирать для ребенка наиболее адекватные формы продолжения обучения. Видимо, необходимо признать, что в исключительных случаях можно рассматривать и возможность дублирования первого класса.

У детей из неблагополучных семей рано возникают и трудности в поведении. Одна из причин заключается, к сожалению, в непрофессионализме педагогов. Ребенок из такой семьи, как правило, малопривлекателен, он неряшлив, не умыт и т. п. И вот в детском саду воспитатель невзлюбил такого ребенка. По-человечески – объяснимо, профессионально – абсолютно недопустимо. Дети вслед за любимой воспитательницей изгоняют такого ребенка из своей среды. Вот и оказывается он отвергнутым, сколько себя помнит. И начинает кулаками требовать уважения и признания. С таким опытом приходит он в школу.

Но здесь есть еще возможность переломить ход событий: новый коллектив, новый учитель, новые требования дают ребенку шанс найти свое место среди других людей, обрести так необходимый каждому опыт успеха. Вообще опыт удач, опыт признания – необыкновенно эффективный способ воспитания. К сожалению, он используется крайне редко.

Если дети увидят, что такой ребенок принят учителем, его ценят, уважают его мнение, они с радостью станут копировать отношение учителя.

Исследование учительского стиля поведения обнаруживает, однако, что неблагополучные дети даже выбором места для них в классе почти сразу исключаются из сферы учительского внимания. Учителя бессознательно избегают приближаться к ним во время урока, игнорируют во внеурочное время. Вслед за учителем и дети как бы перестают замечать такого ребенка, а тот старается привлечь к себе внимание драками, выкриками на уроке, нарушением дисциплины. Даже в таком, казалось бы, безнадежном случае многое зависит от учителя. Хватило бы ему только желания.

Итак, мы вкратце охарактеризовали домашние проблемы шестилетних детей. Конечно, эта характеристика не может быть полной. Более подробно и конкретно разговор о взаимодействии учителя и родителей в деле воспитания ребенка пойдет дальше при описании конкретных типов шестилеток. Но повторимся, нам представляется необходимым дать учителю прежде всего понимание, объяснение проблем воспитания и обучения шестилеток, а уж потом – описание. Только в этом случае каждый педагог сможет ответственно принимать решение в своей профессиональной деятельности, а не искать выхода из трудностей методом проб и ошибок. Ведь ошибки педагогов очень дорого стоят.

Индивидуальная готовность к школе

Все дети совершенно уникальны и индивидуальны. Увидеть в этом разнообразии что-то общее, выделить относительно устойчивые типы – значит найти единый признак, который и станет основой типологии.

Типологий может быть бесконечно много – по цвету глаз или волос, по росту, по возрасту, – мы, сами того не замечая, ежедневно пользуемся самыми разными. В обучении всегда неявно присутствует типизация детей по уровню их интеллектуальных возможностей или по их «обучаемости».

Конечно, выбор основания для педагогической типологии не может быть случайным. Как правило, он всегда зависит от практических задач.

По нашему мнению, сколь бы обоснованной ни была теоретическая концепция типологии, учителю в ней интересно другое – насколько тот или иной подход дает возможность действовать, позволит ли он найти новые средства взаимодействия с ребенком.

Так, если принять генетическую обусловленность развития и его конкретных форм в качестве единственного основания (чего, кстати, сейчас уже не признает, пожалуй, ни один исследователь), роль учителя сведется к пассивному приспособлению к заранее заданной схеме развития ребенка. Тогда любая попытка повлиять на этот процесс представляется заведомо почти безнадежной. Мы, однако, не настаиваем на недооценке, скажем, физиологических или интеллектуальных особенностей ребенка. Если у ребенка замедленный темп деятельности, с этим нельзя не считаться. Однако и абсолютизация какого-либо качества кажется нам малопродуктивной.

Рассматривая возрастную динамику развития ребенка, Д.Б. Эльконин раскрывает изменения, происходящие в основных типах отношений ребенка и взрослого. В частности, этот тип отношений воплощается в ведущей деятельности. Однако при изучении переходов от одного стабильного возраста к другому (в нашем случае это переход от дошкольного к младшему школьному возрасту) это понятие оказывается недостаточным. Переходные периоды, кризисы, исторически возникшие в психологии эмпирически, то есть впервые обнаруженные в реально наблюдаемом поведении ребенка, теперь понимаются большинством исследователей как период отмирания одной ведущей деятельности и зарождения новой.

Как же надо изучать шестилетний возраст, чтобы не потерять его специфики, чтобы «не выплеснуть вместе с водой и ребенка»? На этот вопрос ответил еще в тридцатые годы Л.С. Выготский. Он ввел в психологию понятие социальной ситуации развития.

Социальная ситуация развития включает в себя не только окружающую ребенка среду, но и, что главное, его отношение к окружающему, называемое переживанием.

В кризисные периоды развития меняется не столько окружающий ребенка мир, сколько его переживание. Другими словами, меняется система отношений ребенка с миром, с окружающими его взрослыми. И главное – то, как ребенок перенимает эти отношения.

Чтобы конкретизировать понятие социальной ситуации развития, мы ввели понятие жизненной ситуации, в ней проявляется характерное для возраста отношение ребенка к миру.

Что такое мир ребенка шести лет? Мы уже много раз говорили: этот мир определяется прежде всего отношениями со взрослыми – близкими (родителями) или официальными (учителями). Их стержнем является овладение новым предметным содержанием. Поэтому схема жизненной ситуации окажется такой: ребенок – предмет – взрослый. (Впервые такая схема ситуации развития была предложена Д.Б. Элькониным.)

Традиционно в психологии, а главное, в практике преподавания вывод относительно развития ребенка, его способностей делается по результатам решения какой-либо задачи. Роль взрослого, в данном случае учителя, игнорируется. Тогда результат действий ребенка обусловлен лишь его собственными способностями, старательностью, желанием работать, пресловутым прилежанием. Если схематизировать этот подход, то его можно представить в виде диады: ребенок – предмет. (Под предметом можно понимать в данном случае задачу, учебное задание и т. п.) Различие между предлагаемой нами и общепринятой схемами имеет значение, далеко выходящее за рамки сугубо научного. В традиционном подходе, если приглядеться внимательнее, утверждается безответственность учителя и вообще любого взрослого. Успехи и неудачи ребенка в этом случае признаются фатальным следствием его собственных качеств. Мы предельно заостряем, огрубляем существующую сегодня традицию обучения для того, чтобы с максимальной ясностью заявить собственную позицию: в обучении существуют два субъекта – учитель и ученик, и оба они ответственны за результат их совместной работы. В частности, это касается и разных типов шестилетних учеников: не особенности генетического кода и физиологии мозга определяют эти типы, они являются результатом «встречи» двух субъектов обучения – ребенка и взрослого. В ответ на возможное недоумение читателя сразу оговоримся: конечно, необходимо учитывать все условия возникновения того или иного типа или варианта развития, в том числе и физиологические. Мы потому так резко ставим этот вопрос, что слишком часто слышим, что «… в школу теперь приходит все более разнузданный материал!». Вы угадали, о ком речь? Да, о детях. Это шестилетки – «разнузданный материал». Что же тогда требовать с учителя! Его жалеть надо, ему бы, как говорится, не пропасть. Вот и оказывается в конечном счете, что ребенок отвечает за все огрехи дошкольного образования, за мамину усталость, за бездумность, с которой мы ринулись догонять Запад и учить детей с шести лет. А что же мы, взрослые? Мы-то за что отвечаем?

Не стоит обвинять автора в неуважении к каторжному труду нашего учительства. Низкий поклон всем, кто собственными усилиями исправляет ошибки нашей системы образования. Невозможно учить шестилеток по 35 человек в классе, нельзя принимать в школу детей без соответствующего «психологического обследования». Нельзя… нельзя… нельзя… Но необходимо и сознательно принять на себя ответственность за собственные педагогические просчеты, за собственный, простите, непрофессионализм.

К сожалению, при подготовке учителей совершенно отсутствует обучение студентов навыкам взаимодействия с ребенком. Изучив большое количество специальных дисциплин, начинающий учитель в области построения отношений с учеником может рассчитывать только на свой собственный опыт, а много ли его накоплено к двадцати годам? И вновь учитель вынужден действовать методом проб и ошибок. И хорошо еще, если хватает желания, грамотности делать выводы из ошибок, а то ведь иногда сознание собственной безусловной правоты противоречит здравому смыслу.

Итак, мы предложили в качестве схемы выделения типов шестилетних учащихся триаду: ребенок – предмет – взрослый.

Все предшествующее изложение дает возможность наполнить данную схему конкретным содержанием. Мы знаем, что если рассмотреть домашнюю ситуацию, где место абстрактного взрослого займет мама или папа, типичный шестилетка откажется обсуждать с ними не то что новое, а даже старое предметное содержание. Таким образом, на месте предмета в схеме домашней ситуации окажется пустота. Как это может быть? Очень просто: ребенок стремится к сохранению непосредственных отношений с родителями. Он принимает их любовь и отвечает тем же, но старается исключить их из своей взрослой жизни, отказывается от их помощи в содержательных вопросах.

Иначе строятся отношения ребенка с официальным взрослым, прежде всего с учителем. Если рассмотреть школьную ситуацию, то место взрослого займет здесь учитель. Вместо непонятного слова «предмет» следует поставить «учебное задание». Тогда и ребенок выступит в совершенно определенной роли ученика.

Учение и обучение – это два различных процесса. И не последнее в этом различии то, что обучение осуществляется одним человеком, а учение (научение) происходит с другим. Очевидно? Конечно! Но об этом стоит задуматься. Действительно, учитель, ставя перед ребенком какую-либо задачу, не представляет себе, как она воспринимается ребенком. Задание, предложенное учителем, и задание, выполняемое ребенком, принято считать одинаковыми. Странно даже задавать вопрос об их возможной разнице. Однако на деле все оказывается гораздо сложнее. Ребенок, «принимая» задание, сразу же адаптирует его, приспосабливает к своему опыту, желанию, даже настроению. Оказывается, что ребенок по-разному воспринимает и выполняет задание даже в том случае, когда условия его предъявления различаются только одной деталью – стоит ли взрослый рядом или задание следует выполнить самостоятельно.