Текст книги "Удовлетворённость заинтересованных сторон как фактор повышения качества образовательной деятельности физкультурного вуза"

Для образовательной организации к детерминантам удовлетворенности потребителя относятся:

• воспринимаемый образ (имидж) образовательной организации;

• ожидания потребителей;

• воспринимаемое качество первого и второго рода;

• ощущаемая ценность продукции/услуги.

Воспринимаемое качество концептуально разделяется на два элемента: качество первого рода, определяемое качественными характеристиками продукции/услуги и качество второго рода – связанные с потребителем интерактивные элементы в сервисе, определяемые персональным поведением и атмосферой окружающей среды при предоставлении услуг [15, 17, 22, 24, 25].

Удовлетворенность потребителей образовательной организации по названным переменным измеряется посредством индикаторов, наблюдаемых эмпирически благодаря вопросам анкет, которые доминируют в теории и практике измерения удовлетворенности потребителей [24, 25, 27].

Лояльность потребителей по другим переменным определяется по четырем индикаторам:

• намерение потребителя обратиться вновь в образовательную организацию;

• намерение потребителя получить другую услугу у той же образовательной организации;

• намерение перейти в другую образовательную организацию (к конкуренту);

• намерение рекомендовать этот бренд/образовательную организацию другим потребителям.

Описанные национальные индексы удовлетворенности потребителей представляют собой многоотраслевые количественные оценки удовлетворенности клиентов и основных факторов успеха предприятий, получаемые путем регулярного сбора данных по стране, проводимого независимой организацией.

Назрела необходимость в переориентации методологии оценки качества высшего образования, основанной на принципе соответствия качества высшего образования требованиям стандартов на методологию оценки, основанной на принципе удовлетворения потребностей выпускников, работодателей, общества и государства, т.е. на дополнении принципов соответствия требованиям стандартов еще одним требованием − принципом удовлетворения потребителей.

Такие выводы обоснованы следующими соображениями.

Во-первых, в общеклассических определениях качества главным критерием качества является степень удовлетворения обусловленных или предполагаемых потребностей, а затем уже их соответствие предъявляемым требованиям. Образование в данном случае не является исключением, поскольку система высшего образования с экономической точки зрения является социально-экономической системой.

Во-вторых, Европейское образовательное сообщество давно уже пришло к такому выводу. Так, например, Европейская модель системы качества (EFQN) содержит шесть базовых принципов, где в качестве приоритетных определены ориентированность на конечный результат и на удовлетворенность всех заинтересованных сторон (интересов потребителей).

Заинтересованные стороны – лицо или группа лиц, заинтересованные в получении качественных услуг от деятельности или успеха ОУ.

Круг заинтересованных сторон, предъявляющих спрос на образовательные продукты или услуги широк и разнообразен. К ним относятся: государство, так как государственный заказ на подготовку специалистов разных направлений продолжает существовать; коммерческие предприятияработодатели, принимающие на службу выпускников ОУ; сами выпускники; абитуриенты и их родители; студенты как потребители образовательных услуг. Интересы этих субъектов рынка не всегда совпадают, поэтому образовательное учреждение должно стать координирующим центром, способным изучить запросы и ожидания всех потребителей. ОУ должно сформировать такую систему мониторинга, которая могла бы объективно оценить требования и ожидания всех участников системы.

На рисунке 3 представлены группы заинтересованных сторон образовательного учреждения.

Основная задача новой системы обучения – повышение уровня профессионализации и развития личности.

Рис. 3. Группы заинтересованных сторон образовательного учреждения

Она лояльна к свободному выбору личности и, главное, многоуровневая структура обеспечивает максимальную осознанность выбора специальности. А это увеличивает эффективность высшего образования и уменьшает возможность, как материальных потерь, так и разочарований выпускников вуза.

Известный из литературных источников теоретический анализ качества образовательных услуг показывает, что в общем случае это качество определяется:

• информационным фактором, или фактором качества маркетинговых исследований, фактором изучения потребителей (этот фактор показывает, насколько точно представления производителя об ожиданиях потребителей соответствует их действительным ожиданиям);

• производственным фактором, в котором качества персонала, ресурсов, действующих стандартов, ограничений и других параметров процессов организации определяют, насколько полно представления производителя об ожиданиях потребителей могут быть учтены при проектировании и оказании конкретной услуги;

• фактором удовлетворенности, отображающим уровень удовлетворенности потребителя, который зависит от того, насколько восприятие фактического уровня обслуживания отвечает требованиям потребителей или их ожиданиям.

Для образовательных услуг информационный и производственный факторы предполагают следующее. Включение выявленных требований применительно к образованию означает их учет при проектировании, производстве и реализации соответствующей образовательной программы. Это означает важность настройки основных характеристик образовательной программы – ее цели, содержания, методики, обеспеченности ресурсами на интересы потребителей и формирование этих интересов в контексте образовательной программы.

Необходимо иметь в виду, что потребителя могут интересовать отзывы других людей о данной обучающей организации, значимость выдаваемых ею образовательных документов и какие-то другие, дополнительные особенности производственного фактора, помогающие людям сделать свой выбор.

При этом не следует механистически понимать данную концепцию, считая, что должна удовлетворяться любая прихоть потребителя. Ведь каждая организация действует, учитывая требования и ограничения государственных и отраслевых стандартов, правовые ограничения, ресурсные ограничения, технологические ограничения и т.п. При этом, чем больше подобных требований и ограничений, тем меньше свободы для выбора альтернатив и тем меньше возможностей учесть вполне разумные требования потребителя. С другой стороны, многие правила и нормы являются отражением накопленного опыта и воспринимаются как неотъемлемые атрибуты качества определенных товаров и услуг (так, нельзя получить полноценное высшее образование менее чем за четыре года обучения, и т.п.).

В случае образовательных услуг вуза предполагается, что и сам потребитель (студент) активно вовлечен в образовательный процесс. При этом он выступает как своеобразный сотрудник образовательного учреждения и выполняет рабочие задания под управлением менеджеров (преподавателей). Задача вуза обеспечить задания необходимыми ресурсами и позаботиться о мотивации труда исполнителей.

Кроме системных требований и ограничений, определяющих характеристики образовательной программы, важная роль в учете и удовлетворении запросов студентов принадлежит преподавателям. И здесь многое зависит от того, какие ценности они реализуют, как они понимают свои менеджерские обязанности и какими менеджерами являются.

Заметим, что от индивидуальных характеристик потребителя образовательных услуг как активного участника образовательного процесса, от понимания им важности этой роли в обучении в наибольшей степени зависит успех выполнения образовательной программы. При таком подходе преподаватели и менеджеры обучающей организации должны заботиться не только о содержании и ресурсном обеспечении образовательной программы, но, в случае необходимости, и о коррекции начальных установок потребителя.

Потребителя образовательных услуг можно рассматривать и как ресурс обучающей организации, и как члена рабочего коллектива, и как носителя результата обслуживания. На вход образовательной программы он поступает с одними ценностями, знаниями, умениями, навыками и способностями, отражающими его индивидуальность и предшествующие опыт, а выходит с другими. Суть участия потребителя в этой программе заключается в его работе над развитием своей компетентности, своего человеческого капитала, а суть обслуживания в создании условий для продуктивного протекания такой работы и для эффективного управления этой работой.

Следует заметить, что выход образовательной программы, или результат получения образовательной услуги можно также интерпретировать как ресурс. Новый приращенный ресурс (по сравнению со входом образовательной программы) с новым уровнем компетентности, подходящим для новой работы. Цикл «ресурс – работа – ресурс» присутствует в любом процессе развития компетентности (в любом образовательном процессе), будь то полная программа обучения в вузе или программ изучения отдельной дисциплины, или решение какой-нибудь задачи, или участие в тренинге и т.п. Ведь выполнение одного какого-либо задания в образовании – это, как правило, подготовка к выполнению следующего.

Ориентация образовательной деятельности вуза на формирование компетентности означает, что в качестве результата следует рассматривать выпускника, способного выполнять профессиональную работу в соответствии с предписанными требованиями (стандартами). Компетентность определяется сочетанием навыков и умений, знаний и способностей, которые необходимы для успешного выполнения предписанной роли и решения определенной задачи [43]. При этом в понятие компетентности включают также мотивацию, ценностные и этические ориентации, установки и прочие социальные и поведенческие компоненты, которые могут быть мобилизованы для эффективного действия [42].

Во многих странах компетентность является сегодня ключевым понятием при найме и отборе персонала, при его аттестации, решении вопросов о продвижении и увольнении. Кроме того, в терминах компетентности удобно формулировать цели и результаты образовательной программы, а также выражать ожидания ее потребителей. Наконец, при освоении компетентностного подхода в образовании принципиально упрощается задача сопоставления запросов, требований, ожиданий и предложений потребителей с результатами.

Актуальность проблем обеспечения качества образования в России в настоящее время определяется рядом аспектов, основными из которых являются усиление конкуренции между вузами на рынке образовательных услуг, а также вступление России в общее европейское образовательное пространство, которое требует унификации процессов и гарантии качества предоставляемых образовательных услуг.

В руководящих указаниях по применению МСК ГОСТ Р ИСО 9001-2008 в сфере образования учет мнений потребителей определен как один из ключевых моментов в деятельности организации. Образовательное учреждение оказывает населению образовательные услуги, которые обладают рядом особенностей: являются неосязаемыми, способными к сохранению и используются во время предоставления [83].

Мониторинг такой информации рассматривается в данном стандарте как один из способов измерения работы системы менеджмента качества. Для удовлетворения потребностей и ожиданий потребителей и конечных пользователей руководству организации следует [110, 111, 112]:

– понять потребности и ожидания своих потребителей, в том числе потенциальных;

– установить основные характеристики продукции, предназначенной для ее потребителей и конечных пользователей;

– определить и оценить конкурентную обстановку на своем рынке.

Обобщенная «типовая модель» системы менеджмента качества образовательного учреждения представлена на рисунке 4. Ее разработчик – Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ» им. В.И. Ульянова (Ленина).

Как уже было сказано, данная модель была рекомендована Рособрнадзором всем учебным заведениям страны как «типовая модель» системы качества образовательного учреждения. Эта модель в целом соответствует положениям «Стандарты и директивы ENQA», TQM, а также требованиям процессной модели системы менеджмента качества, принятой в стандартах серии ISO 9000 [6].

Рис. 4. Обобщенная «типовая модель» системы менеджмента качества образовательного учреждения

Она представляет собой упорядоченную совокупность рекомендаций, которые могут применяться для общего руководства ОУ с целью гарантии качества и его улучшения, но не предполагают строгого их исполнения и расцениваться как предписание, не подлежащее изменениям по форме или составу.

Реализованная модель направлена на обеспечение гарантий качества результатов образовательной, научной и иных видов деятельности ОУ. В тех случаях, когда типовая модель затрагивает области, которые регламентируются требованиями государственных образовательных стандартов, органов лицензирования и аккредитации, а также «Стандартами и директивами ENQA», TQM, то образовательное учреждение должно гарантировать, что надлежащие механизмы гарантии качества действуют и доступны для независимой экспертизы.

Модель включает шесть взаимосвязанных и взаимодействующих групп рекомендаций и требований (компонентов) к различным аспектам деятельности образовательного учреждения, которые графически представлены на рисунке 5.

Рис. 5. Структура СМК ОУ с учетом выделенных групп компонентов

1. Деятельность руководства в системе качества – деятельность руководства, включающая совокупность организационных мероприятий в рамках СМК, а также разработку политики и целей в области качества деятельности ОУ.

2. Документация системы качества ОУ – определяет основные документы СМК ОУ, требования к их содержанию и построению.

3. Менеджмент основных процессов системы качества ОУ.

4. Менеджмент ресурсов и обеспечивающих процессов – обеспечивает функционирование всех остальных групп компонентов.

5. Деятельность ОУ по измерению, анализу и улучшению.

6. Информирование общества.

Одним из основных принципов всеобщего менеджмента качества (Total Quality Management – TQM) и принципов, положенных в основу новой версии стандартов ГОСТ Р ИСО 9000-2008 является процессноориентированный подход. Этот принцип утверждает, что желаемый результат достигается эффективнее, если различными видами деятельности ОУ и соответствующими ресурсами управляют как процессом.

1.3. Педагогические аспекты определения удовлетворённости заинтересованных сторон в вузе физкультурного профиля

Проблема формирования профессиональной ориентации и укрепления мотивации будущих студентов к получению профильного образования всегда имела важное значение. Связано это с тем, что существующая в сфере образования практика подготовки кадров предполагает поддержание сложившихся структур системы и подсистем профориентации, а также ее дальнейшее усовершенствование и развитие.

В современных условиях работа с абитуриентами, формирование их контингента и отбор приобретают особую значимость, как в рамках системы образования, так и в общесоциальном смысле.

Требования современной жизни стали гораздо обширнее, разнообразнее и сложнее, и это не может игнорироваться. Применительно к сфере физической культуры и спорта можно говорить, что сегодня изменяется сам статус педагога. Расширено понимание смысла его деятельности – от «узконаправленного» специалиста, владеющего строго «очерченным» блоком знаний и навыков по конкретной специализации (своему виду спорта), к широко эрудированному специалисту. Он должен обладать знаниями в различных аспектах физической культуры, включая такие сферы как экономика, менеджмент, психология, педагогика, экономика, традиционная и нетрадиционная медицина и т.д. при сохранении доминанты педагогических знаний.

Таким образом, современное развитие общества, усложнение и увеличение многообразия всех социальных процессов предъявляют новые требования к специалисту в области физкультуры и спорта, к характеру его теоретических и методических знаний, а, следовательно, в первую очередь – к системе его подготовки в рамках высшего образования.

Обладая рядом специфических требований к абитуриентам (уровень спортивной квалификации, физическая и спортивная подготовленность), физкультурные вузы и факультеты физического воспитания педагогических вузов имеют объективную возможность отбирать поступающий контингент с позиции критериев профотбора.

Современная практика отбора абитуриентов в вузы физкультурного профиля показала, что отбор, как составная часть процесса формирования контингента обучающихся, является своеобразным «фильтром», призванным отсеивать молодежь, наименее пригодную к обучению. Качество работы «фильтра» определяется индикаторами успешности обучения и устойчивостью сформированного контингента.

Реальная практика физкультурного образования дают возможность констатировать, что существующая система отбора в вузы физкультурного профиля на данном этапе требует дальнейшего совершенствования, на что указывает существующее противоречие, отражающееся в возможности поступления определенной части абитуриентов в физкультурные вузы, потенциально не готовых к процессу обучения.

Проблема совершенствования современной практики отбора абитуриентов в вузы физкультурного профиля определяется сегодняшними тенденциями в развитии социума через «социальный заказ», раскрывающийся в создании продуманной, научно обоснованной, скоординированной системы требований и адекватных критериев профессионального физкультурного образования.

Важным этапом на пути к поступлению в вуз является система довузовского образования. Термин «довузовская подготовка» начинают активно использовать в педагогической литературе в период реформирования системы высшего профессионального образования России в 90-е годы ХХ века. В широком смысле термин «довузовская подготовка» употребляется для обозначения совокупности образовательных учреждений – колледжей, лицеев, гимназий, являющихся образовательными учреждениями нового типа, структурными элементами интегрированных систем многоуровневого высшего профессионального образования.

В узком смысле «довузовская подготовка» рассматривается как форма образования, осуществляющая обучение старшеклассников для поступления в вуз на базе конкретного высшего учебного заведения.

Существующая система довузовской подготовки является той организованной средой, в которой проявляются реальные мотивы и интересы школьников, их установки на получение той или иной профессии. Поэтому, обращаясь к строению и функционированию этой педагогической системы, целесообразно вначале ознакомиться с теми фундаментальными результатами, которые уже накоплены при разработке многочисленных вопросов, объединенных в понятии «довузовская подготовка», затем раскрыть особенности применения установленных закономерностей в образовательном процессе.

Идея непрерывного образования состоит в том, что общеобразовательная и профессиональная подготовка в сочетании с общекультурным, гуманистическим становлением личности сопровождают человека на протяжении всей его жизни, создавая условия для осознанного выбора каждым человеком самообразования, которое в наибольшей мере соответствует его интересам, мотивам, ценностным ориентациям.

Обращаясь к месту и роли довузовской подготовки в системе непрерывного образования, следует отметить, что в системе педагогических знаний не выделяют довузовскую подготовку в отдельную отрасль. Следствием неопределенности отношения педагогической науки к проблеме перехода от средней школы к высшей можно считать отсутствие категории довузовской подготовки в законодательстве Российской Федерации.

Вопросы образования в нашем государстве регулируют два законодательных акта: «Закон об образовании» и «Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании». Но ни в одном из них не присутствует категория довузовской подготовки. Этому есть ряд объективных причин.

Первой причиной можно считать отношение к довузовской подготовке как к системе, носящей вспомогательный характер, ориентированной на решение утилитарной задачи – поступление потенциального абитуриента в высшее учебное заведение, а как следствие – отсутствие конкретного квалификационного результата, то есть, если говорить формальным языком, образования. Как известно, в системе профессионального образования нашей страны выделяются четыре квалификационных уровня:

– рабочих профессий;

– специалистов среднего звена;

– специалистов высшей квалификации;

– специалистов научной квалификации.

Ни одному из перечисленных уровней выпускник практически любой организационной формы довузовской подготовки не соответствует.

Вторая причина кроется в дополнительном характере довузовской подготовки и в почти полном отсутствии специализированных образовательных учреждений, ее осуществляющих. Довузовскую подготовку слушатели проходят либо непосредственно в вузах, либо в общеобразовательных учебных заведениях. Однако рассматриваемый вид образовательной деятельности не является главной целью ни в одном из них, что подтверждает, например, «Типовое положение об общеобразовательном учреждении»: «Общеобразовательное учреждение является основным звеном непрерывного образования и предоставляет право на получение бесплатного общего образования в пределах государственных образовательных стандартов».

Третья причина связана с изменениями педагогической практики в стране. Если в советское время подготовку к обучению в высшем учебном заведении осуществляла средняя общеобразовательная школа, то теперь она, к сожалению, с трудом справляется с этой функцией. Связано это с несовпадением учебных программ различных предметных областей, автономным существованием вузов, особенностями требований ЕГЭ, образовательной спецификой регионов.

Касаясь возрастных рамок, довузовскую подготовку также можно рассматривать двояко. В широком смысле она включает в себя все ступени, которые предшествуют вузовскому этапу. Но традиционно этот термин «используют применительно к образовательным услугам, получаемым учащимися старших классов образовательных учреждений разного типа при прямом или косвенном участии в образовательном процессе высших учебных заведений, а также на подготовительных курсах, малых факультетах и факультетах довузовской подготовки вузов» [24]. Иными словами, в этом случае возрастные рамки довузовской подготовки значительно сужаются и охватывают период осознанной подготовки молодежи к поступлению в вуз (как правило, это ученики 10-х – 11-х классов средней школы и лица, получающие начальное и среднее профессиональное образование).

Довузовская подготовка – это специфическая педагогическая категория, которую следует понимать как процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков. На этой основе формируются мировоззрения, нравственные и другие качества личности, ведется работа по профессиональной ориентации учащихся и поиску талантливой и одаренной молодежи.

Социальную сущность довузовской подготовки определяют следующие характеристики:

− самостоятельный вид подготовки;

− вид подготовки, способный к удовлетворению индивидуальных образовательных и творческих потребностей личности;

− личностно-ориентированный вид подготовки;

− вид подготовки, направленный на формирование контингента абитуриентов для вуза;

− вид подготовки, направленный на подготовку к Единому государственному экзамену;

− вид подготовки, направленный на профориентационную работу со старшеклассниками;

− вид подготовки, организующий взаимодействие старшеклассников с вузовской средой, с образовательным и культурным пространством высшего учебного заведения.

Исходя из перечисленных характеристик довузовской подготовки, можно создать в этой системе старшекласснику такие условия обучения и развития, в которых он будет успешно адаптироваться как личность активная, творческая, саморазвивающаяся.

Особенно значимым в профессиональном становлении личности является период между школой и вузом, когда школьники, молодежь зачастую проявляют скоропалительный, необоснованный выбор профессии.

Довузовская подготовка – целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной деятельности вуза в интересах слушателя (заказчика) для его подготовки к поступлению в образовательные учреждения высшего и среднего профессионального образования.

Образовательные программы довузовской подготовки разрабатываются и утверждаются в соответствии с требованиями нормативных документов.

Общими задачами довузовской подготовки является:

1. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса по всем программам довузовской подготовки и профориентационной деятельности вуза.

2. Организация довузовской подготовки в базовых школах, работающих по договорам с вузом.

3. Организация довузовской подготовки в филиалах вуза.

4. Организация и проведение олимпиад, творческих региональных конкурсов.

5. Подготовка слушателей из числа студентов других вузов и ссузов, высвобождаемых работников, незанятого населения и безработных граждан и других категорий слушателей к поступлению в вуз.

Система довузовской подготовки включает в себя три основные цели в подготовке учащихся:

– профориентацию;

– формирование и укрепление мотивации к продолжению обучения;

– реализацию начальной специализации.

Непрерывность образования в довузовской подготовке способствует социальной стабильности и развитию общества, определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования государства.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы было указано, что «необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий. Непрерывное профессиональное образование лиц старшего школьного возраста и взрослых создает условия постоянного профессионального, карьерного и личностного роста в течение всей жизни» [42].

Статистика показывает, что по результатам сдачи ЕГЭ слушатели подготовительных курсов имеют в 2 раза больше шансов поступить в вузы, чем те, кто не воспользовался возможностью обучения на курсах.

Немаловажным преимуществом довузовской подготовки является и то, что курсы дают возможность школьникам адаптироваться к вузовской системе обучения, приобрести необходимый опыт общения с преподавателями вуза.

Важной составляющей в довузовской подготовке является повышение мотивации осознанного выбора получения дальнейшего образования, знакомство с особенностями и спецификой будущей профессии.

Одним из звеньев, позволяющим создать условия для раскрытия способностей учащихся, является предпрофильная и профильная подготовка старшеклассников. Таким образом, эффективность довузовской подготовки базируется на реализации технологий совместной деятельности в системе «школа-довузовская подготовка-вуз».