Текст книги "Педагогическая риторика в вопросах и ответах. Учебное пособие"

Если учителю при слушании необходимо выяснить истинность/ложность суждения, выявить ценность информации, в коммуникативную работу включается критическое слушание. Учителю критическое слушание необходимо, например, при прослушивании ответа учащегося с установкой на оценивание; при слушании устных сочинений-рассуждений; при обсуждении проблемных вопросов; во время бесед на отвлеченные темы, когда часть информации лежит как бы между строк.

Основные профессионально значимые аудитивные умения учителя при критическом слушании:

– умение объективно оценивать устные высказывания учащихся (ответы, доклады, реплики), а это требует: а) непредвзятого отношения к говорящему и его сообщению; б) способности услышать то, что стоит за словами ученика, понять его эмоциональное состояние; в) способности принять точку зрения говорящего, не оказывать на него давления в ситуации проведения дискуссии;

– умение давать установки на критическое восприятие звучащего текста;

– умение устанавливать, проверять и оценивать уровень критического восприятия учениками звучащего текста.

Существуют два способа профессионального педагогического слушания: нерефлексивное и рефлексивное. Они используются при различных видах слушания, то есть находятся как бы внутри каждого вида слушания. Каждый способ реализуется с помощью особых приемов.

Нерефлексивное слушание – это слушание без анализа (рефлексии), дающее возможность ученику высказаться. Оно состоит в умении учителя внимательно молчать. Здесь важны оба слова. Молчать – так как ученику хочется, чтобы его услышали, и меньше всего интересуют наши замечания; внимательно – иначе он обидится и общение прервется или превратится в конфликт.

Нерефлексивное слушание может осуществляться приемами минимизации ответов (невмешательства) и внимательного молчания. Нейтральные, по существу малозначащие фразы типа «Да!», «Это как так?», «Понимаю Вас…», «Это интересно. Продолжайте» представляют собой те «минимальные» и простейшие ответы, которые помогают выразить одобрение, интерес и понимание.

В случаях, когда слушающий не прерывает речь говорящего фразами, его молчание должно быть значащим (молчание понимания, внимательное молчание), иначе оно может быть истолковано как невнимательность и равнодушие слушающего к собеседнику. Соответствующее невербальное поведение или метакоммуникативные сигналы поддерживания речевого контакта убедят говорящего в том, что его речь внимательно слушают, его проблемы пытаются понять.

Когда нерефлексивного слушания недостаточно, следует перейти к другим приемам понимающего слушания.

Суть рефлексивного слушания заключается в активном вмешательстве в речь говорящего. Это помогает обеспечить правильное и точное понимание собеседниками друг друга.

Существует три основных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, отражение чувств (эмпатия).

Выяснение – это обращение к ученику за уточнениями, чтобы получить дополнительные факты или уточнить смысл отдельных высказываний.

Второй вид рефлексивного ответа – перефразирование. Перефразировать – значит сформулировать мысль иначе, в другой форме. Перефразирование можно начать следующими словами: «Другими словами, ты считаешь…», «Иначе сказать…» и другие. Перефразируя ответы ребят, учитель выделяет главное то нарочито расчлененными фразами, то звуковым форсажем, то мелодраматическим шепотом, то выражением озабоченности, то обезоруживающей улыбкой. Воспринятое эмоционально лучше запоминается.

Разновидностью перефразирования является резюмирование. Учитель обобщает сказанное, подытоживает услышанное.

Резюмирование особенно уместно в ситуациях, возникающих при обсуждении различных разногласий, урегулировании конфликтов или в ситуациях, где необходимо решать какие-то проблемы. Оно также полезно при проведении дискуссий, во время которых длительное обсуждение какого-нибудь вопроса может чрезмерно осложниться или даже зайти в тупик.

Отражение чувств. Здесь акцент делается не на содержании сообщения, как при выяснении, перефразировании и резюмировании, а на эмоциональном состоянии ученика. Конечно, различие между чувствами и содержанием сообщения в определенном смысле относительно и его не всегда легко уловить. Однако это различие часто приобретает решающее значение.

Понять чувства ученика можно различными путями:

– следует обращать внимание на употребляемые им слова, отражающие чувства: «неприятный», «коварный», «убийственный», «неожиданный» и т. п.;

– многое можно понять по выражению лица, жестам, интонации ученика. Например, если он подсознательно сделал «стирающее» движение ладонью по лбу, значит, он чем-то расстроен и хочет отогнать неприятные мысли;

– необходимо как можно ярче представить, что вы сами чувствовали бы на месте говорящего в такой ситуации.

Использование рефлексивного и нерефлексивного способов слушания в повседневной жизни ценно и само по себе. Но они лишь средство для достижения главной цели общения – понимания ученика.

Высший уровень развития умения слушать – эмпатическое слушание. Эмпатия – это сопереживание другому человеку. Видимо, точным переводом слова будет «вчувствование» – способность чувствовать то же, что и ученик, понимать его не «умом», а «сердцем». Такое «вчувствование» в проблему ученика открывает двери для откровенного разговора, показывает, как глубоко мы его понимаем, дает уверенность, что можно раскрыть самые тонкие движения своей души.

Эмпатическое слушание – скорее не самостоятельный прием, а цель, к которой нужно стремиться, закономерный венец понимающего слушания. Его суть не в овладении каким-то техническим правилом или даже множеством правил, а во внутреннем стремлении (установке) как можно глубже и полнее понимать ученика. Эмпатический ответ – не изощренная техническая уловка, а результат способности к эмпатии, «чувствование» другого человека.

Большую помощь в обучении эмпатическому пониманию может оказать умение «читать» мимику, жесты, позы, взгляды, рукопожатия, походку собеседника.

Запомним высказывание американского психолога Карла Роджерса, одного из основателей гуманистической психологии: «Когда меня глубоко понимают и разделяют мои чувства, не проявляя при этом желания анализировать мое поведение или судить меня, это создает условия для самовыражения и становления как личности». Эти слова могут быть девизом понимающего слушания.

Эффективность профессионального педагогического слушания зависит от разных условий.

Внутренняя установка. Имея положительную внутреннюю установку по отношению к какому-либо ученику, учитель откровенен и восприимчив. Но когда он настроен отрицательно, то бывает скрытен и неоправданно критичен, как бы ни старался слушать.

Положительная внутренняя установка – общая установка, которой должен придерживаться учитель повседневно в своих отношениях с учениками.

Одобрение и эмпатия. Под одобрением понимается установка, выражающая положительное, благожелательное, доброжелательное отношение учителя к ученикам. Такое отношение приводит учителя в спокойное состояние, когда он может без затруднений выразить свою мысль и к тому же ощутить самоодобрение.

Эмпатия, или сопереживание, означает понимание учителем чувств своих учеников. Учитель переживает чувства других, как если бы они были его собственными.

Эффективность слушания зависит и от понимания учителем невербальных сигналов, исходящих от учащихся, поэтому другой важный принцип хорошего слушания психологи сформулировали следующим образом: «Старайтесь сконцентрироваться на человеке, который говорит с Вами; обращайте внимание не только на слова, но и на звук голоса, мимику, жесты, позу и т. д.».

Один из приемов эффективного восприятия речи учащихся – умение учителя слушать «всем телом». Учитель как бы говорит: «Я весь – внимание», когда горит особым желанием услышать что-нибудь интересное. Он бессознательно принимает соответствующую позу: поворачивается лицом к говорящему, устанавливает с ним визуальный контакт, иными словами, внимает ему. Такое слушание «всем телом» выражает не только готовность учителя слушать, физическое внимание, но и помогает процессу слушания и восприятия. Учитель принимает эту позу безотчетно. Но этим приемом ему следует пользоваться сознательно в своей профессиональной деятельности, поскольку осознанное умение быть внимательным – эффективное средство повышения восприятия речи ученика.

Следует обратить внимание и на такой принцип хорошего слушания: «Не давайте оценок, не давайте советов». Психологи утверждают, что оценки и советы учителя, даже когда они даются из самых лучших побуждений, обычно ограничивают свободу высказываний учащихся. А это может снизить активность участников диалога, оказать давление на мнение учеников и в результате помешать эффективному обсуждению проблемы.

Английский психолог Иствуд Атватер в книге «Я Вас слушаю…» дает следующие рекомендации, как надо и как не надо слушать:

– не принимайте молчание за внимание. Если собеседник молчит, то это не означает, что он слушает. Он может быть погружен в собственные мысли;

– будьте физически внимательными. Повернитесь лицом к говорящему. Поддерживайте с ним визуальный контакт. Убедитесь в том, что ваша поза и жесты говорят о том, что вы слушаете;

– не притворяйтесь, что слушаете. Это бесполезно, как бы вы ни притворялись. Отсутствие интереса и скука неминуемо проявятся в выражении лица или жестах;

– дайте собеседнику время высказаться. Сосредоточьтесь на том, что он говорит. Старайтесь понять не только смысл слов, но и выводы собеседника;

– не перебивайте без надобности. Большинство из нас в социальном общении перебивают друг друга, делая это подчас неосознанно;

– если вам необходимо перебить кого-нибудь в серьезной беседе, помогите затем восстановить прерванный вами ход мыслей собеседника;

– не делайте поспешных выводов. Это один из главных барьеров эффективного общения. Воздержитесь от оценок и постарайтесь понять точку зрения собеседника или ход его мыслей до конца;

– не будьте излишне чувствительными к эмоциональным словам. Слушая сильно взволнованного собеседника, будьте осторожны и не поддавайтесь воздействию его чувств, иначе можно пропустить смысл сообщения;

– если собеседник уже высказался, повторите главные пункты его монолога своими словами и поинтересуйтесь, то ли он имел в виду. Это гарантирует вас от любых неясностей и недопониманий;

– не заостряйте внимание на разговорных особенностях собеседника.

Ю. В. Рождественский выделяет следующие правила для слушающего:

1) слушающему предписывается отдавать предпочтение слушанию перед всеми другими видами деятельности;

2) в роли слушающего необходимо уметь выслушивать, терпеливо и доброжелательно относиться к говорящему;

3) доброжелательно выслушивая говорящего, не следует сбивать его с темы, неуместно прерывать, вставлять колкие, обидные замечания, а также необходимо не переводить слушание в собственное говорение;

4) выслушивая, надо поставить в центр внимания говорящего и его интересы, дать ему проявить себя, подчеркивать свой интерес к нему, подтверждать контакт внимания, понимания, этический и эмоциональный контакт с помощью невербальных средств коммуникации, междометий и т. п.;

5) в роли слушателя необходимо умело входить в коммуникативное взаимодействие, вовремя подавая ответную реплику, уместную интенционально и пропозиционально;

6) не следует без нужды переходить из роли слушающего в роль говорящего. Если же такой переход назрел, его следует обозначить соответствующими средствами;

7) если слушающих больше, чем двое, не следует отвечать на вопрос, заданный другому собеседнику, вообще реагировать на речь, адресованную другому.

Глава 5
Чтение в профессиональной деятельности учителя

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, в основе которых лежит восприятие высказывания в процессе общения. Чтение связано с восприятием письменного текста, переводом буквенного кода в звуковой либо во внешней (громкое чтение, чтение вслух), либо во внутренней (чтение про себя) речи.

Характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль. Следовательно, с помощью чтения человек реализует возможности так называемого опосредованного общения: восприятие и понимание текста свидетельствует о взаимодействии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его осознание.

Умение читать предполагает овладение техникой чтения, то есть правильным озвучиванием текста, записанного в определенной графической системе, и умением осмыслить, интерпретировать, понять прочитанное. Наиболее существенными чертами зрелого (хорошего) чтения являются: высокая скорость чтения (про себя), что обусловлено автоматизмом обработки воспринимаемого печатного материала; гибкость чтения, то есть умение читать с разной скоростью в зависимости от речевой ситуации.

Как и любой другой вид речевой деятельности, чтение связано с решением определенной коммуникативной задачи.

Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. Следовательно, речь идет о функциях чтения, в основе выделения которых лежит соответствующая целевая установка. Как правило, выделяются три функции чтения: познавательная, регулятивная и ценностноориентационная.

Еще одна функция чтения условно может быть названа функцией реагирования. Она реализуется в процессе критического осмысления информации и фиксируется в виде текстов-ответов: формула «читаю, чтобы знать» трансформируется в формулу «читаю и не могу не ответить» («читаю и не могу согласиться», «читаю и хочу высказать свою точку зрения»).

Так как в процессе чтения решаются различные коммуникативные задачи, то реализуются разные виды чтения. Следовательно, процесс чтения протекает по-разному в зависимости от той задачи, которая возникает у человека, когда он работает с письменным текстом (статьей, книгой, письмом и т. п.).

В литературе, посвященной проблеме чтения, выделяется разное количество видов чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое, аналитическое, выборочное, быстрое, медленное и другие. Представляется в связи с этим, что наибольшее практическое и методическое значение имеют такие виды чтения, как ознакомительное и изучающее.

Ознакомительное чтение предполагает беглое просматривание, фрагментарное, избирательное прочитывание текста (книги, статьи, газеты, журнала и т. п.), чтобы выявить в самом общем виде его характер: о чем в нем говорится, кому он адресован, насколько полно в нем, судя по оглавлению, аннотации и другим признакам, освещена та или иная проблема.

Ситуации, связанные с ознакомительным чтением, всем хорошо знакомы: отбор литературы для подготовки сообщения или доклада; личная заинтересованность той или иной проблемой; выбор учебника или другой литературы для подготовки к экзамену, уроку и т. п.

Ознакомительное чтение может стать первой стадией глубокого, вдумчивого изучения какого-либо текста, требующего полного охвата его содержания, полного его осмысления. В этом случае используется изучающее чтение, которое, как правило, предполагает воспроизведение прочитанного в определенном объеме, что обусловлено такими причинами, как необходимость на основе прочитанного объяснить суть явления школьникам или студентам, принять участие в научной дискуссии, на основе прочитанного определить перспективу собственных научных изысканий и т. п.

Разные виды чтения требуют использования специфических приемов работы с читаемым текстом. Назовем наиболее важные и значимые для каждого вида чтения.

Ознакомительное чтение, как уже было сказано, предназначено для получения самого общего представления об определенном тексте. Именно поэтому оно начинается с изучения внешних данных книги. Этот процесс предполагает:

– осмысление названия (заголовка), эпиграфа (если он есть);

– определение автора текста: знаком или нет; хорошо ли знаком; какие его работы вызывали интерес в прошлом;

– знакомство с выходными данными: когда написан текст, где издан;

– чтение аннотации, что позволяет определить, чему посвящена публикация, для кого предназначена и т. п.;

– просматривание рисунков, иллюстраций, схем и других внетекстовых компонентов.

Знакомство с внешними данными книги и их анализ основаны на действии механизма антиципации (прогнозирования). Это означает, что читатель начинает активно мыслить еще до чтения текста, и чем активнее процесс предугадывания, тем эффективнее будет результат чтения.

В самом тексте также имеются опоры, позволяющие быстро понять, о чем в нем говорится. Это ключевые слова, несущие основную информацию. Умение видеть ключевые слова и соотносить их с предварительными предположениями о характере информации – первый шаг к постижению содержания текста.

На этапе первоначального знакомства с текстом важно проанализировать его структуру, понять, из каких частей он состоит, сколько этих частей и т. п.

Даже если текст небольшой (статья, заметка, параграф школьного учебника), в нем тоже – с помощью абзацев – выделяются смысловые части. Начальные фразы абзацев несут информацию о содержании текста, об этапах его развития, последовательности изложения. Они помогают понять изменения в содержании текста: ставится ли новый вопрос, новая задача; разъясняется ли ранее не описанное свойство явления, факта, события; подводятся ли итоги и т. п.

Таким образом, ознакомительное чтение основано на использовании особых приемов, активизирующих мыслительную деятельность читателя, которая обеспечивается механизмом антиципации.

Приемы изучающего чтения обеспечивают глубокое проникновение в содержание текста, его более полное и целенаправленное осмысление, а следовательно, и более прочное запоминание. Овладение приемами изучающего чтения способствует осознанному созданию вторичных текстов, таких, например, как конспект, тезисы, реферат и т. п. И, наконец, на основе умений, связанных с осмыслением прочитанного, более успешно реализуются многие речевые жанры публичного выступления (доклад, сообщение, лекция), ораторского искусства, а также такие жанры письменных высказываний, как обзор, рецензия, отзыв и другие.

Активная мыслительная работа при изучающем чтении начинается фактически перед чтением. На этом этапе используются уже названные приемы ознакомительного чтения, направленные на прогнозирование читателем содержания, структуры, темы и даже смысла текста.

Во время чтения активная мыслительная работа проявляется в следующих умениях:

– выявлять скрытые вопросы по содержанию текста;

– задумываться над тем, как ответить на возникшие вопросы, или в умении искать в тексте ответы на них;

– выделять (подчеркивать, отмечать, записывать) главное, существенное, трудное, неизвестное, непонятное.

В процессе чтения используются и другие приемы осознания и запоминания прочитанного. Назовем в качестве примера один из них – представление содержания текста в виде схемы, таблицы, рисунка. Использование такого приема позволяет читающему не только увидеть в тексте главное, существенное, но и осознать взаимосвязь между фактами и явлениями, систематизировать информацию, определить ее теоретическую и практическую значимость.

Активная мыслительная работа продолжается и после чтения. На этом этапе читающий должен проверить, удалось ли:

– сформулировать основную мысль прочитанного;

– выделить основную информацию;

– обозначить смысловые вехи (главные мысли каждой части) прочитанного текста;

– выбрать (отобрать) и переработать нужную информацию для выполнения конкретного задания, выходящего за рамки чтения текста.

И, наконец, отметим, что изучающее чтение часто бывает связано с запоминанием текста. Чтобы оно не было механическим, нужно стремиться к тому, чтобы выразить основное содержание текста не только в виде пересказа, но и в виде плана, схемы, таблицы, рисунков. Нужно научиться переформулировать правила и определения, содержащиеся в тексте, делать выводы и обобщения не только по тексту, но и самостоятельно, мысленно изменяя ситуацию общения. Все эти умения обеспечиваются, как правило, механизмом эквивалентных замен.

Таким образом, понимание текста в процессе чтения представляет собой сложный мыслительный процесс, в основе которого лежит познание глубинной смысловой структуры речевого произведения. Фактически читающий должен стремиться свернуть содержание читаемого текста до емкой фразы, передающей основной смысл высказывания. «Если наш партнер воспроизведет буквально принятую последовательность предложений, мы не будем знать, понял ли он сказанное. Механическое воспроизведение речи не является осмысленным», – писал Н. И. Жинкин.

«Истинное понимание речевого произведения базируется на выделении его ядерного смысла и формулировании этого смысла на языке адресата речи», – так представлена суть восприятия и понимания читаемого текста в одном из учебных пособий по психолингвистике (И. Н. Горелов, К. Ф. Седов).