Текст книги "Психология социальной работы. Теория и практика. Учебник для вузов"

Все социальные программы, независимо от того, спроектированы ли они для нужд индивидуумов, групп или сообществ, направлены на то, чтобы освободить скрытые ресурсы и увеличить возможности каждого человека сделать свою жизнь более полной, более социально полезной и чтобы увеличить силы общества для создания такой структуры, которая сделает социальную самореализацию более возможной для всех членов общества.

Научный период в социальной работе начался с постановки во главу угла метода работы: это связано с именем и трудами американского ученого М. Ричмонд, которая заложила основы работы со случаем (social workcase), т. е. такое взаимодействие социального работника с клиентом, когда именно последний, а не какие-либо другие люди и факторы (материальная помощь клиенту, его обучение, интересы службы социальной работы, успех программы и т. п.), становится центром внимания (Richmond, 1917). Многое в методе работы со случаем естественным образом, так как речь идет о 20-х гг. ХХ в., было почерпнуто из открытий психоанализа, о чем пишут теоретики и практики социальной работы: этому, так же как и влиянию со стороны других школ, будет посвящена следующая глава.

Не совершенство, а полнота – вот, что ожидается от вас.

К. Г. Юнг

Однако Ричмонд ввела в практику работы со случаем и новый, не менее важный компонент социального диагноза, что на десятилетия стало основой для метода оценки социальным работником ситуации, в которой находится клиент. Большинство специалистов сходятся в том, что начиная с периода 1920-х гг. задачи выполнения социальных программ помощи нуждающимся все чаще становятся вторичными по отношению к таким целям, как индивидуальное самоусиление клиента и повышение его способности пользоваться общественными ресурсами и возможностями.

С именем другого известнейшего американского социального работника Вирджинии Робинсон связано новое, альтернативное диагностическому направлению функциональное направление (Robinson, 1930). Функциональная социальная работа отличалась от структурной в основном двумя аспектами. В психологическом аспекте она отличалась тем, что исходила не из психологии заболевания (psychology of illness), а из психологии роста (psychology of growth), где подчеркивалась роль творческого потенциала человека, а также место социальных и культурных факторов в его развитии. Это ставило в центр профессиональных взаимоотношений не социального работника, а клиента; роль же социального работника виделась уже не столько в оценивании степени «нормальности» и социальной дееспособности клиента, а также мер по его излечению, сколько в предоставлении ресурсов (собственных – как социального работника и как представителя агентства) в его распоряжение для обеспечения его роста. Подчеркнем, что в данном случае имеются в виду не психологические, а социальные цели роста, хотя многие социальные работники, включая Робинсон, находились под большим влиянием работ О. Ранка, который являлся одной из наиболее ярких фигур в раннем психоаналитическом движении. Функциональная социальная работа стала основой для деятельности различных агентств и служб вплоть до настоящего времени; сторонники этого подхода удовлетворяются детальным продумыванием и планированием принципиальных моментов в функционировании служб социальной работы и открыто заявляют, как, например, современный ведущий специалист в британской социальной работе Р. Смолли, что под теорией социальной работы понимают «обоснованный план действий» (Smalley, 1967).

Вступление социальной работы в сферу работы с индивидуальными нуждами, потребностями и проблемами (индивидуума, супружеской пары, семьи, группы и т. д.) неизбежно повлекло за собой оказание наряду с социальной и психологической помощи (разумеется, в контексте социальной работы), что со временем стало одним из методов социальной работы. Эти гуманизация, индивидуализация и психологизация социальной работы, которые можно констатировать последние 20 лет, еще более усложнили процесс профессиональной идентификации для представителей этой профессии, однако и существенно обогатили эту профессиональную область и в ряде случаев наполнили ее новым содержанием. В настоящее время при анализе различных современных концепций и моделей социальной работы нетрудно увидеть две основные школы, или два подхода, которые, как показывает анализ их зарождения, представленный в предыдущем разделе, берут свое начало в двух источниках: один – в ранних социальных науках (конец XIX в.), другой – в психологии личности (начало ХХ в., т. е. в психоаналитических концепциях). Это «двуязычие» не преодолено и осознается рядом крупных теоретиков социальной работы; другие, менее диалектично настроенные специалисты предпочитают настаивать на своем подходе и критиковать альтернативный. Этот вопрос «двух источников, двух составных частей» социальной работы формулируется иногда следующим образом: различия внутри единства или различные единства? Заметим, что еще более остро подобный вопрос стоит, например, в психологии личности и в терапевтической психологии, а также во многих других областях гуманитарного знания, где вынуждены сосуществовать принципиально различные подходы: например, целевой – причинно-следственный, социальный – индивидуальный, номинализм – эссенциализм, детерминизм – нондетерминизм.

Что представляют собой два источника социальной работы: различия внутри единства или различные единства?

Этические правила деятельности психолога

На данный момент одним из наиболее острых вопросов подготовки психологов является проблема оценки уровня профессионализма специалистов. На пути решения этой проблемы необходимым видится создание свода этических правил для психологов, работающих в настоящее время в нашей стране, и построение обучения психологов в соответствии с этическими нормами профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность психологов направлена на развитие научного психологического знания о человеке, основанного на экспериментальных исследованиях и данных, полученных с помощью валидных и надежных методов. Психологическое научное знание может рассматривать человеческое поведение в различных контекстах, поэтому психолог может выполнить различные профессиональные функции и обязанности и выступать как теоретик, исследователь, преподаватель – учитель – тренер, психодиагност, психотерапевт, супервизор (преподаватель психотерапии, отвечающий за профессиональный рост психолога-психотерапевта), консультант, администратор, воспитатель, социальный работник, эксперт. Во всех случаях целью работы психолога является развитие научного понимания человеческого поведения и, если это необходимо и целесообразно, практическое использование научного знания в целях улучшения условий существования и функционирования как индивида, так и социальной группы или (со)общества. Психологи признают важность свободы в постановке научной проблемы и в выражении своих научных взглядов. Они также стремятся помочь людям в развитии их способности понимать свое поведение и поведение других людей.

Тому, кто не постиг науки добра, всякая иная наука приносит лишь вред.

М. Монтень. Опыты

Цель этических правил – способствовать нормальному функционированию индивидов и групп, с которыми психологи работают, а также обеспечить защиту обеих сторон. Следование этическим правилам является индивидуальной ответственностью каждого, кто стремится к высоким стандартам профессиональной практики и поведения. Этические правила психологов основываются на общечеловеческих ценностях, а также логически вытекают из профессионального опыта. Соблюдение правил принципиально важно в профессиональной деятельности, но может не распространяться на частную жизнь психолога. Ниже приведены важнейшие правила деятельности психолога.

1. Профессиональная компетентность. Психологи стремятся поддерживать высокие стандарты профессионализма в своей работе. Они признают ограничения их собственной компетентности и границы их экспертизы. Они предлагают только те услуги, оказывают психологическую помощь, используя те методы и техники, которые прошли апробацию в психологическом образовании, в психологическом исследовании и в психологической практике. Психологи отдают себе отчет в том, что необходимый уровень компетентности различается в зависимости от различных областей, где они работают. В тех областях, где признанных стандартов еще не существует, психологи принимают необходимые меры предосторожности, чтобы обеспечить безопасность тех, с кем они работают: это могут быть коллеги, студенты, испытуемые, клиенты или пациенты, а также группы. Психологи признают важность релевантной научной информации и постоянного дальнейшего обучения в области, где они работают.

2. Научная ответственность. Цели психологического исследования не должны ставить под сомнение или угрозу физическое и психическое здоровье людей, а также гражданские и человеческие права как взрослых, так и детей и подростков. Психологи отвечают за соответствие используемых ими методов и нормативных шкал общепринятым в России стандартам и целям их собственного исследования.

Психологи не предоставляют неспециалистам возможность использовать психологические методы (тесты, опросники и др.) и методы психотерапевтической и консультационной работы.

Конструирование новых тестов и опросников, а также других прикладных методов должно базироваться на научно обоснованных процедурах стандартизации, валидизации, проверки надежности, а также должны быть разработаны инструкции и рекомендации для внедрения их в практику.

Психологи признают границы определенности психологических диагнозов, заключений и прогнозов, которые они делают.

3. Честность. Психологи осознают то влияние, которое оказывают их собственные системы ценностей, убеждения, взгляды и потребности на их профессиональную деятельность, поэтому в области научных исследований, в обучении, практической работе, в публикациях они ведут себя честно, справедливо и уважительно по отношению к другим. В описании своей квалификации, в научных, финансовых и других отчетах, в практической деятельности и публикациях они не представляют ложных сведений, фактов.

Плагиат считается недопустимым, даже если заимствование (экспериментальных данных, авторских методов или цитирование без ссылок) произошло непреднамеренно. При опубликовании данных, выводов, заключений, которые впоследствии оказались преждевременными или неверными, считается необходимым обсуждение этого автором в последующих публикациях. Психологи избегают этически неприемлемых и потенциально вредных двойственных профессиональных взаимоотношений.

4. Социальная ответственность. Психологи уважают право каждого человека на конфиденциальность, самоопределение, частную жизнь, равные возможности, несмотря на то что они осознают важность культурных, индивидуальных, ролевых различий, таких как возраст, пол, национальность, этническая принадлежность, религия, сексуальная ориентация, язык, социоэкономический статус, состояние физического и психического здоровья. Психологи не участвуют в заведомо несправедливых и дискриминационных акциях. Психологи стараются предотвратить возможное неправильное использование их методов и результатов работы. Психологи развивают те практики, которые служат интересам людей, их психическому здоровью, развитию способностей, социальной безопасности и благополучию.

Отношения психологов (консультантов, психотерапевтов, социальных работников) с клиентами (пациентами) помимо соблюдения общих этических правил предусматривают соблюдение конфиденциальности, а именно: информация о личной частной жизни клиентов не передается другим лицам, исключая те случаи, когда:

а) соблюдение конфиденциальности влечет за собой нанесение ощутимого вреда основам общественного устройства, морали и нравственности, а также безопасности других людей;

б) психолог защищает права и здоровье ребенка или подростка;

в) психологу необходимо проконсультироваться со своим супервизором или группой коллег. В этом случае соблюдается анонимность, т. е. все данные, позволяющие идентифицировать клиента, остаются в тайне.

Каждое психологическое сообщество может создать этические комиссии для обсуждения спорных и сложных случаев практики нарушения этических правил. Этические комиссии могут рассматривать научно-исследовательские и социальные программы и проекты с точки зрения соблюдения этических правил. Целью работы комиссии является не дискриминация (дискредитация) коллег, а повышение профессиональных стандартов работы психологов.

Личностные качества, необходимые для профессиональной социальной работы

Хотя хорошими социальными работниками могут стать люди с разными интересами, умениями и возможностями, тем не менее существует несколько основных характеристик, требующихся для этой профессии.

1. Знания, необходимые для оказания профессиональной помощи и услуг отдельным лицам, группам, организациям или обществу. Это знания о поведении человека, социальной политике и программах, ценностях и этике, о способах выработки оценки собственной практики.

2. Навыки анализа конкретной ситуации, облегчения проблем клиента, защиты его интересов и других соответствующих способов взаимодействия с людьми, которые ищут помощи и которым необходимо оказать ее.

3. Поддержка таких ценностей, как гуманность, справедливость, самоопределение, конфиденциальность, антидискриминация и честность в профессиональной деятельности.

4. Сознательное и разумное использование собственных личностных качеств и дифференцированное применение навыков общения в профессиональных целях.

5. Признание и принятие того факта, что часто один человек должен брать на себя ответственность за создание новых организаций и общественных институтов, если они необходимы для всех.

6. Глубокая и искренняя заинтересованность в клиентах и работе с ними.

7. Настрой на работу в трудных условиях и решение сложных социальных проблем.

Очевидно, что перечисленные качества будут по-разному проявляться в различных ситуациях. Сегодня практикующему социальному работнику, чтобы решить проблемы клиентов, необходима масса различных умений.

В процессе подготовки социальных работников было многое сделано для того, чтобы дать людям общие знания и умения на уровне высшей школы, которые затем совершенствовались бы в процессе непрерывного образования. Социальный работник в своей профессиональной деятельности может выполнять разные социальные роли: защитника интересов клиента, педагога, посредника, организатора в общине, медика, консультанта, администратора, эксперта по вопросам политики. Предполагается, что во время учебы студенты будут иметь возможность развивать умения, необходимые в исполнении нескольких ролей, но прежде они должны иметь возможность узнать о них и ознакомиться с ними на практике. Для этой цели необходимо организовывать практическую работу под наблюдением хороших наставников (супервизоров) в действующих социальных агентствах.

Психологическое консультирование в социальной работе

Консультирование занимает важное место в социальной работе. Так, автор одного из практических руководств по практике социальной работы, изданного Британской ассоциацией социальных работников в качестве учебника, В. Колшед в главе, посвященной консультированию, приводит следующий перечень качеств эффективного консультанта (Coulshed, 1991, p. 45).

1. Эмпатия, или понимание, – усилие увидеть мир глазами другого человека.

2. Уважение – такое отношение к другому человеку, которое подразумевает веру в его способности справиться с проблемой.

3. Конкретность, или способность быть определенным и точным, – способ коммуникации с другим человеком, при котором имеет место все углубляющаяся ясность в отношении своих высказываний.

4. Знание себя и принятие себя, а также готовность помочь в этом другому.

5. Подлинность – способность быть настоящим во взаимоотношениях.

6. Конгруэнтность – совпадение того, что сообщается вербально, с языком тела.

7. Непосредственность (immediacy – способность делать что-то немедленно, без оговорок, посредников и откладывания) – работа с тем опытом, который имеет место в процессе консультирования в настоящий момент, как с примером того, что имеет место и в повседневной жизни клиента.

Все больше специалистов, занимающихся теорией психотерапии и консультирования, склоняются к мнению, что качество межличностных отношений между клиентом и психотерапевтом или консультантом является более важным фактором, чем то, какую именно философию, метод или технику исповедует и использует помощник: консультант или психотерапевт. Это было продемонстрировано как для консультирования, так и для психотерапии и обучения (Aspy, Roebuck, 1977).

Кажется несколько неприличным полагать, что психолог что-то чувствует, имеет догадки или страстно следует неизвестному направлению.

К. Роджерс

В ряде исследований показано, что между эффективностью психотерапии и качествами, проявляемыми психотерапевтом, существуют более сложные взаимоотношения, но в целом фактически все авторы согласны с тем, что существует взаимосвязь между эффективностью помощника и его эмпатией, уважением к клиенту и подлинностью его поведения. Эти исследования также пролили свет на ряд других факторов, которые обсуждались в научной литературе как имеющие возможное влияние на эффективность психотерапии (в данном случае речь шла только о психотерапии, а не о помощи). Они показали, что:

• наличие того факта, что сам психотерапевт прошел курс собственной психотерапии, не является гарантией эффективности психотерапии;

• пол и национальность (расовая принадлежность) не связаны с эффективностью психотерапии;

• ценность степени опытности психотерапевта как фактора, обусловливающего эффективность психотерапии, весьма дискуссионна: по крайней мере, было показано, что человек не обязательно является более успешным психотерапевтом, если у него имеется больше психотерапевтического опыта;

• психотерапевты, которым присущи собственные эмоциональные проблемы, чаще являются менее эффективными в работе;

• помощники более эффективны в тех случаях, когда они имеют дело с клиентами, разделяющими их собственные жизненные ценности.

По поводу предпоследнего положения заметим, что, по данным американских исследований, для эффективных психотерапевтов является характерным некоторый прошлый опыт личностной боли, однако этот опыт не должен непроизвольно актуализироваться в процессе работы с клиентом. Очевидно, что именно неполезность такой актуализации травматического опыта терапевта и проявилась в приведенных результатах, но это никак не означает, что психотерапевт или консультант как-то выделяется своим исключительным «психическим здоровьем» и отсутствием эмоциональных проблем по сравнению с другими.

В целом подобного рода исследования отмечают существование того феномена, что помощник и клиент могут подходить или не подходить друг другу: никто не может быть эффективным помощником для любого и каждого клиента. Однако остается невыясненным то, каким образом можно обеспечить данное совпадение клиента и психотерапевта для максимальной эффективности психотерапии. Некоторые авторы (например, Nelson-Jones, 1983) считают, что консультанту недостаточно быть только заботящимся и понимающим: он также должен обладать навыками эксперта.

Легче познать людей вообще, чем одного человека в частности.

Б. Паскаль. Мысли

Ряд публикаций посвящен развитию навыков консультирования. Списки этих навыков еще более различаются, чем списки качеств «эффективных консультантов», и доходят до 45 пунктов. Во многих подобных работах, даже посвященных консультированию в социальной работе, где позиция консультанта является априорно более активной, чем в других видах консультирования, подчеркивается, что наиболее важным является «позволение людям услышать самих себя» (Coulshed, 1991, р. 46). Напомним, что этот принцип был открыт Фрейдом и описан им через известную метафору о том, что психоаналитик является «зеркалом пациента». Параллель с принципами техники психоанализа не случайна: мы можем продолжить нахождение соответствий между описаниями проявления контрпереноса и следующими умениями профессионального консультирования (там же, p. 49):

• предоставлять человеку возможность закончить говорить без реагирования со стороны консультанта;

• точно отражать и воссоздавать содержание беседы и чувства;

• перефразировать сказанное другим;

• подытоживать этап интервью так, чтобы продвинуть беседу дальше;

• прояснять собеседнику свою собственную роль;

• использовать открытые вопросы;

• использовать суфлирование так, чтобы способствовать продвижению собеседника вперед в его повествовании;

• создавать безопасные условия для разворачивания чувств собеседника;

• предлагать экспериментальное (т. е. идущее от реального, а не воображаемого опыта) понимание проблемы, ситуации;

• чувствовать, как другой человек воздействует на консультанта;

• быть толерантным к молчанию;

• контролировать свою собственную тревогу и расслабляться;

• фокусироваться на «здесь и теперь» так же легко, как и на «там и тогда»;

• определять направление и держать фокус в ходе беседы;

• регистрировать проявления амбивалентности, непоследовательности и уметь противостоять им при необходимости;

• находить и ставить общие цели;

• быть толерантным к болезненным темам;

• генерировать и обсуждать альтернативные планы действий;

• оценивать затраты и выигрыш в случае достижения цели;

• начинать, продолжать и заканчивать каждую сессию и весь контакт в целом.

Интересной представляется и научная дискуссия о том, являются ли психотерапевтические и консультативные отношения специфическим видом межличностных отношений или нет. В рамках гуманистического и клиенто-ориентированного подходов считается, что психотерапия не «является специфическим видом взаимоотношений, отличным от отношений, которые имеют люди в их повседневной жизни» (Rogers, 1957, р. 135). Этот взгляд разделяют и другие специалисты, занимающиеся вопросами теории помощи в широком смысле этого термина. Так, Л. Бреммер считает, что «отношения помощи имеют много общего с дружбой, семейными взаимоотношениями, отношениями с пастором. Все они направлены на удовлетворение основных потребностей человека, и, будучи сведены к своим основным компонентам, все они выглядят достаточно сходными» (Brammer, 1973, p. 51). Эту позицию разделяют Дж. Эган (Egan, 1975), который создал свои тренинговые программы для эффективных межличностных взаимоотношений; Р. Кархаф и Б. Беренсон (Carkhuff, Berenson, 1976, р. 72), которые считают консультирование «образом жизни»; И. Иллич с соавторами (Illich et al., 1977), которые выражают обеспокоенность тем, что в связи с ростом армии специалистов по консультированию люди теряют способность и привычку оказывать психологическую помощь друг другу; М. Скалли и Б. Хопсон, которые подчеркивают, что консультирование является «только набором убеждений, ценностей и стратегий поведения, которые должны быть все в большей степени присущи обществу в целом» (Scally, Hopson, 1979, р. 98). Ряд теоретиков и практиков считают необходимым осуществить «демистификацию» помощи и консультирования.

Каждый человек, берущийся оказать помощь другому, должен иметь определенную модель того, что он собирается делать, даже если эта модель почти не сформулирована им самим для себя. Цели помощи должны быть определены, несмотря на то что они могут существенно меняться в процессе оказываемой помощи и варьироваться в широком диапазоне: от помощи клиенту почувствовать себя лучше до научения его оказывать психологическую помощь самому себе. Для помощника крайне важно осознавать ценности, лежащие в основе его профессионального поведения, а также идеологическую и философскую подоплеку оказываемой им помощи. Л. Бреммер (Brammer, 1973) считает, что помощник при построении своей собственной теории помощи проходит три стадии. На первой стадии он отражает и перерабатывает личный опыт, начинает осознавать свои ценности, нужды и потребности, стиль коммуникации и характер воздействия на окружающих. Затем или наряду с этим он изучает труды других теоретиков и практиков и то, как они осознавали свой личный опыт и использовали его для построения собственных теорий. И в завершение помощник объединяет первое и второе в свою уникальную теорию. (Необходимо заметить, что эта последняя теория является не только теорией помощи другим, но и собственной теорией себя.)

Вместе с тем усилия теоретиков и практиков были направлены и на создание некоторых общих описательных моделей помощи. Так, Р. Кархаф распространил идеи К. Роджерса относительно психотерапии на помощь в целом. Он описал три стадии помощи – когда клиенту помогают: а) исследовать, б) понимать и в) действовать, а также навыки, необходимые помощнику на каждой из этих стадий (Carkhuff, 1974). А поскольку эти навыки являются в основе своей не только профессионально важными, но и важными для эффективного образа жизни вообще (на чем автор принципиально настаивает), то лучшим способом помощи человеку он считает систематическое и прямое обучение навыкам работать, учиться, строить отношения с людьми, вести нормальный образ жизни: «Главной задачей помощи является наведение моста через пропасть между уровнем навыков помощника и уровнем навыков получающего помощь» (Carkhuff, Berenson, 1976, р. 81). Для него помощь эквивалентна обучению (в этом его модель сходна с бихевиоральными моделями), но обучению тем навыкам, которые дадут людям способность в большей степени контролировать собственную жизнь.

Л. Бреммер создал интегральную, эклектическую модель, близкую к модели Р. Кархафа, расширив ее до восьми стадий:

1) вхождение в проблему,

2) классификация,

3) структурирование,

4) построение взаимоотношений,

5) исследование,

6) консолидация,

7) планирование,

8) завершение.

Он также выделил семь кластеров навыков, важных для «понимания себя и других» (Brammer, 1973).

А. Ивей предложил модель, названную им «микроконсультирование»; ее особенностью является детальная разработка составных элементов консультативных навыков и создание тренинговой программы для обучения этим элементам через просмотр видеозаписей, затем моделирование и практикование (Ivey, 1971). Н. Каган с соавторами (Kagan et al., 1967) также разработали микроконсультативную модель, ставшую одной из наиболее популярных в Америке в качестве тренинговой; ее отличительной чертой являются проводимые с супервизором сессии, на которых помощник и получающий помощь обсуждают совместно пережитый в процессе консультативной помощи опыт. Возможно, самой влиятельной и широко используемой после модели Р. Кархафа стала модель Дж. Эгана (Egan, 1975), в которой нетрудно заметить сходство с концепцией Р. Кархафа. Она включает предварительную стадию, предшествующую собственно помощи и требующую от помощника проявления навыков заботы и внимания к получающему помощь. Затем следуют стадии:

1) реакции на запросы другого и исследования самого себя;

2) интегративного понимания и динамического (т. е. меняющегося и углубляющегося в ходе процесса) самопонимания;

3) содействия в осуществлении целенаправленных действий и собственно действий (первой в каждой строке является цель, которую преследует консультант, а второй – которую преследует клиент).

Л. Лоугари и Т. Рипли (Loughary, Ripley, 1977) продолжили тенденцию демистификации консультирования, предложив простую схему помощи (см. рисунок), которая может быть адресована непрофессиональным помощникам наряду с профессиональными.

Модель помощи по Л. Лоугари и Т. Рипли (Loughary, Ripley, 1977)

Средства помощи включают в себя информацию, идеи и навыки (такие как, например, слушание и отражение опыта). Стратегии – это планы того, как использовать средства, и первым шагом всегда является перевод формулировки проблемы в формулировку желаемого исхода. Четырьмя позитивными исходами являются: изменение эмоционального статуса клиента; развитие способности к пониманию; принятие решений; осуществление принятых решений.

Модель М. Скалли и Б. Хопсона (Scally, Hopson, 1979) была выработана в ходе обучения консультированию более чем 3000 человек. Авторы придерживаются также явно выраженной клиент-центрированной ориентации и являются противниками узкого профессионализма (и даже лицензирования) в консультировании. Они считают, что существуют три основные цели консультирования: помощь другим в их самоусилении, личностное развитие самого помощника и создание здоровых микро – и макросистемы для функционирования индивидуумов. При этом они настаивают, что главной является вторая цель – личностное развитие помощника, так как видят здесь залог эффективности консультирования. Они не одиноки в этом мнении: ряд других авторов также подчеркивают, что помощник может помочь в той степени, обучить тому уровню осознавания себя и тем навыкам, которыми владеет он сам (Aspy, Roebuck, 1977). Помощникам необходимо осознавать и прояснять для себя свои собственные социальные, экономические, политические, нравственные и культурные ценности и быть способными идентифицировать и отделять их от ценностей своих клиентов. Дело в том, что помощники, так же как и другие люди, видят в окружающих отражение своих собственных черт, – считают М. Скалли и Б. Хопсон, – поэтому для видения другого и понимания его необходимо видеть границу между образом себя и образом другого человека. Это обеспечивает более высокую вероятность адекватной направленности и в конечном итоге – эффективности оказываемой помощи. Но для того чтобы быть в этом уверенным, помощнику необходимо постоянно осознавать динамику своего собственного личностного развития. Самоосознавание, которое служит принципиально важным профессиональным качеством помощника, является не результатом (психотерапии, самоанализа и пр.) или стадией, которых нужно достичь, а процессом, который должен происходить в течение всей жизни человека. Осознавая этот постоянный процесс собственных изменений, мы таким образом обеспечиваем и некоторый контроль над направлениями нашей работы с людьми. Кроме того, самоосознание помощника позволяет ему яснее увидеть те свои навыки, которые нуждаются в дальнейшем развитии. Чем больше диапазон различных навыков, которыми владеет помощник, тем большему числу различных людей он сможет помочь.

ЦЕЛИ ПОМОЩИ (по Скалли и Хопсону, 1979)

Самоусиление других (помощь другим в их усилении себя)

• Развитие осознавания (себя, других людей, окружающего мира).

• Формулирование собственных целей.

• Формирование ценностей.

• Развитие навыков.

• Поиск и получение информации (о себе, о других людях, о мире).

Личностное развитие помогающего

• Развитие способности, уровня и диапазона навыков самоосознания.

• Мониторинг собственного самочувствия и развития.

• Использование своих умений и навыков для помощи другим в их развитии.

• Оказание и получение поддержки.

• Взаимодействие с индивидуумами и системами, приобретение опыта такого взаимодействия, изменение их и собственные изменения под их воздействием.

Создание здоровых микро – и макросистем

Помощники обучаются и развиваются не только в процессе профессиональной подготовки, но и в процессе работы, если они умеют отражать собственный профессиональный опыт. Когда мы взаимодействуем с другими, мы, в свою очередь, подвергаемся воздействию с их стороны и изменяемся в конце взаимодействия по сравнению с тем, какими мы были вначале. Те люди, группы, сообщества и системы, с которыми мы взаимодействуем в процессе помощи, меняются (как бы ни были незначительны эти изменения), но эти изменения носят взаимный характер. Иногда этот опыт становится бесценным для самого помощника, что не уменьшает важности того факта, что помощнику всегда должна быть предоставлена возможность поддержки (со стороны коллег, супервизора), которой он может при необходимости воспользоваться. Он также должен развить в себе навык заботиться о себе и уметь отказывать в помощи, если он видит в этом угрозу собственному состоянию. Все это объясняет тот контекст, в котором ряд теоретиков говорят о личностном развитии помощника как о главной цели помощи.