Текст книги "Организация асинхронного обучения в университетах Европы и России"

Проблема междисциплинарного синтеза – одна из ключевых в науке рубежа XX–XXI веков; ее развитие демонстрирует высокую продуктивность междисциплинарных подходов и исследовательских стратегий. Многочисленные методологические новации второй половины ХХ века способствовали все большему взаимопроникновению различных гуманитарных наук и возникновению новых дисциплин «гибридного» характера. Разумеется, столь значимые изменения в сфере науки должны найти свое отражение и в образовательной практике. Но и отразить их в полной мере не представляется возможным. Образование – более инерционная сфера деятельности, чем наука, и оно не может трансформироваться с той же скоростью, с какой появляются новые направления исследований. К тому же, сама природа междисциплинарного дискурса предполагает его многогранность и изменчивость, что неизбежно вступает в противоречие с институализированным характером образования. Таким образом, наиболее продуктивным способом решения этой проблемы является не увеличение числа специальностей и специализаций, а индивидуализация учебного процесса. Перспективность такого подхода подчеркивается в документах Болонского процесса. Как было подчеркнуто в Грацкой декларации 2003 г., его дальнейшее развитие должно содействовать внедрению гибких индивидуализированных траекторий обучения (flexible individualised learning paths)[17]17
  Graz Declaration 2003 – Forward from Berlin: The Role of the Universities // Annual Report 2003. European University Association. Brussels: European University Association, 2004. P. 56.


[Закрыть], что напрямую связано с такими приоритетами общеевропейской образовательной политики, как горизонтальная и вертикальная академическая мобильность (и кредитная система как средство её реализации), диверсификация и непрерывность образования.

В связи с этим заслуживает внимания разработанная в 1993 г. в Варшавском университете модель межфакультетского индивидуального гуманитарного обучения (Międzywydziałowe Indywidualne Studia Humanistyczne – MISH), нацеленная на содействие самоопределению студентов в процессе обучения и преодоление междисциплинарных барьеров в профессиональном образовании гуманитариев.

Суть данной системы обучения, реализуемой с 1993 г., заключается в том, что студентам, демонстрирующим высокую успеваемость и способности к научно-исследовательской работе, проявляющим интерес к междисциплинарным исследованиям, предоставляется право перехода на индивидуальную образовательную программу, формируемую и реализуемую под руководством тьютора. Помимо дисциплин базового учебного плана индивидуальные программы студентов, обучающихся по данной программе, включают предметы, преподаваемые на других факультетах, проблематика которых связана с их научными интересами, а также курсы междисциплинарного характера, разработанные непосредственно для обучающихся по программе MISH. Помимо руководства образовательной программой студента тьютор выполняет функции академического консультанта и фактически – его научного соруководителя. Опыт реализации программы MISH показал, что она является эффективным средством селекции одаренных, творчески мыслящих студентов, которые наиболее активно участвуют в престижных международных научных конференциях, становятся победителями национальных и международных стипендиальных и грантовых конкурсов. Большинство студентов, обучающихся по программе MISH, поступают в аспирантуру, многие из выпускников первых лет успешно защитили диссертации и работают преподавателями и научными сотрудниками Варшавского университета и других вузов.

Следует особо заметить, что модель MISH теперь является достоянием не одного лишь Варшавского университета: аналогичные структуры с успехом функционируют во многих вузах Польши, Украины и Белоруссии.

В 2006 г. адаптированная к российским условиям версия модели MISH – Программа междисциплинарного индивидуального гуманитарного образования (МИГО) – была разработана в Ростовском государственном университете (в настоящее время – Южный федеральный университет). Реализация программы базируется на следующих организационных принципах:

• Отбор кандидатов производится во II и IV семестре из числа студентов, имеющих порог успеваемости по итогам прошедших сессий не ниже 4,5 баллов. Иными словами, изначально к участию в программе допускаются лишь те студенты, которые имеют определенный «запас прочности», кому учеба дается достаточно легко.

• Основания для зачисления на программу – личное заявление, рекомендация научного руководителя и письменное обоснование темы междисциплинарного исследования. В нем соискатель должен описать имеющийся у него опыт научных изысканий (курсовые работы, публикации, участие в конференциях), охарактеризовать проблему, исследуемую им в настоящее время, и объяснить, в какой мере и почему он считает ее междисциплинарной, как применяет (или собирается применять) междисциплинарные подходы.

• Обучение по программе начинается с III или V семестра. Связано это с тем, что согласно действующим нормативным документам перевод студента на индивидуальный план возможен лишь с момента начала его научной специализации. Таким образом, лишь с III семестра возможно предоставить студенту тот режим обучения, при котором возможно существенно увеличить объем осваиваемых им дисциплин и частично компенсировать рост учебной нагрузки правом свободного посещения лекционных занятий.

• Обучение на программе дает студентам возможность дополнять планы обучения по основным образовательным программам дисциплинами иных направлений и специальностей и принимать участие в междисциплинарных проектах и мероприятиях образовательного и исследовательского типа.

• Обучающийся обладает не только правом свободного посещения лекций по основной образовательной программе, но и может заменять элективные курсов ООП дисциплинами, избранными им в рамках Программы МИГО.

• Руководителем индивидуальной образовательной программы студента является тьютор.

• Обязательное условие выполнения программы – реализация и публичная защита исследовательского проекта.

Принципиальной новацией программы МИГО по сравнению с ее прототипом, моделью MISH, является разработка трех научно-образовательных модулей: классическая гуманитаристика, социокультурные коммуникации и управление социально-экономическими процессами. Значение данной новации заключается в том, что она позволяет студентам, едва лишь начинающим свою исследовательскую деятельность, не потеряться в необъятном пространстве междисциплинарности. Модули представляют собой своего рода контекст среднего уровня – ýже междисцплинарности как таковой, но шире той научной темы, которую разрабатывает студент в рамках своего индивидуального научного исследования. Модуль позволяет поместить ему эту тему в межпредметную рамку и яснее понять, на стыке каких областей гуманитарного знания она находится и, соответственно, в каком направлении следует выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию. Именно поэтому костяк каждого модуля составляют специальные междисциплинарные курсы: первый – вводный, предназначенный для студентов, только что поступивших на программу, второй – посвященный актуальным проблемам тех областей междисциплинарного знания, которым посвящен модуль и предназначенный для студентов второго года обучения. Заметим, что второй курс читается для студентов, завершающих обучение на уровне бакалавриата и он помогает им совершить правильный выбор профиля магистерской подготовки, темы своей будущей магистерской диссертации.

Таким образом, модульное построение программы – и это не менее значимая сторона данной новации – позволяет значительно продвинуться по пути внедрения двухуровневой системы высшего профессионального образования. Одно из главных достоинств этой системы – относительная автономность бакалаврских и магистерских программ, возможность радикально изменить образовательную траекторию на стадии перехода из бакалавриата в магистратуру – в настоящее время лишь декларируется, но в реальности не обеспечено соответствующими адаптивными механизмами, облегчающими студенту переход с одного направления на другое.

Программа МИГО позволяет решить эту проблему, поскольку обучающиеся по ней студенты, занимаясь в рамках методологических семинаров, прослушивая курсы по теории и методике междисциплинарных исследований, смогут четче определить круг своих научных интересов и связанные с этим образовательные запросы. В итоге, уже на стадии бакалавриата они смогут сделать осознанный профессиональный выбор: либо продолжить образование в магистратуре по тому же направлению, либо посвятить себя иной области знания. И если принято решение об изменении направления подготовки, студент может формировать свою индивидуальную образовательную программу в соответствии с этим выбором. Более того, программа междисциплинарного индивидуального образования позволяет существенно расширять номенклатуру реализуемых в университете магистерских программ, вплоть до введения таких направлений, которых нет на уровне бакалавриата.

Семь лет, прошедшие с начала реализации данного проекта, доказали его эффективность. Если на первом, пилотном, этапе в проектный консорциум вошли только три гуманитарных факультета, то в настоящее время Программа МИГО объединяет все факультеты и отделения социогуманитарного профиля Южного федерального университета, а число обучающихся возросло десятикратно (около 200 студентов).

В завершение следует добавить, что Программа МИГО продолжает развиваться. Накопленный к настоящему моменту опыт позволяет многое видеть иначе, под иным углом зрения, более конкретно. Так, например, в результате долгих и оживленных дискуссий на заседаниях Совета программы возникла идея принципиально иного построения «рамочных» курсов, отражающего все возрастающее значение в современном гуманитарном знании так называемых «гибридных» направлений исследований или иначе Object Studies.

Вместо отдельных курсов, соответствующих трем модулям программы, с прошлого года читается своего рода метакурс «Концептология междисциплинарного знания», состоящий из мини-курсов. Каждый мини-курс посвящен конкретному ключевому концепту, вокруг которого и формируется проблемное поле соответствующего «Object Study». Каждый студент выбирает из предлагаемого ему набора мини-курсов те, которые соответствуют его интересам в пределах стандартного объема семестрового курса.

Таким образом, сохраняя принципиальную идею научно-образовательных модулей, мы диверсифицируем их содержание, максимально приближая обучение к индивидуальным запросам студента.

Тема 2. Формы и технологии реализации асинхронной модели обучения в университете

Асинхронная модель организации учебного процесса в современных университетах может реализовываться в самых разнообразных формах с применением широкого арсенала технологий и механизмов ее практического воплощения. Специфика выбора различных комбинаций и схем внедрения асинхронной модели определяется как особенностями отдельных университетов, в том числе приоритетными задачами и условиями их развития и системой менеджмента, так и характеристиками отдельных структурных подразделений, поскольку различные предметные области демонстрируют разный потенциал в части индивидуализации и вариативности образовательных программ. Однако при выборе любой схемы необходимо принимать во внимание определенные ключевые установки.

Прежде всего, свобода формирования образовательных маршрутов студентов (о которой идет речь при асинхронной модели обучения) может быть реализована при такой схеме организации образовательного процесса, при которой студенты и преподаватели осуществляют обучение по удобному для каждого из них расписанию и в удобном темпе, что в свою очередь для большинства российских университетов приводит к необходимости комплексной модернизации учебного процесса. Такая модернизация включает следующие приоритетные направления:

• индивидуализация обучения;

• асинхронная организация обучения;

• развитие академической мобильности.

Для раскрытия возможных форм и технологий асинхронной организации учебного процесса на университетском уровне первоначально необходимо перечислить признаки, характерные для асинхронной модели обучения:

1. Возможность формирования студентом своего собственного индивидуального учебного плана на основе свободы выбора дисциплин. Такой подход может быть обеспечен только при условии, что выборность и вариативность заложена на этапе разработке в основные образовательные программы университета. Кроме этого, необходимо создание специальной нормативно-правовой базы вуза, задающей рамки, направления и процедуры индивидуализации образовательных траекторий обучения студентов. Не менее важную роль играет организационная и психологическая подготовка участников образовательного процесса к его реорганизации.

2. Наличие института тьюторов. Уход от типовых учебных планов студентов и построение индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в соответствии с их интересами, способностями и возможностями обусловливает появление тьютора как нового для современной российской университетской среды субъекта процесса обучения. Его функции отличаются от функций куратора или преподавателя и состоят при асинхронной организации учебного процесса в помощи студенту в планировании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов.

3. Широкие полномочия факультетов в принятии решений относительно содержания и способов внедрения технологий асинхронной организации учебного процесса, обусловленные целым рядом факторов, в числе которых: необходимость учета специфики предметной области и направлений подготовки студентов; различная ресурсная и материально-техническая база, которая зачастую выступает стимулом или ограничителем широкого внедрения асинхронной модели обучения; размер структурного подразделения и его готовность к реорганизации учебного процесса и т. д.

4. Измерение трудозатрат студентов и преподавателей в зачетных единицах, которое выступает как ключевое звено, с одной стороны, разработки основных образовательных программ нового поколения, с другой стороны, процедур планирования учебной нагрузки и возможности модульного построения учебного плана.

5. Полная обеспеченность учебного процесса методическими материалами. Реорганизация учебного процесса в современных условиях предполагает сокращение аудиторной нагрузки и увеличение доли контролируемой самостоятельной работы студентов. При этом качество самостоятельной работы студентов во многом определяется тем, насколько данный вид деятельности обеспечен учебно-методическими материалами. Кроме того, методически должны быть обеспечены не только изучаемые студентами дисциплины, но и сам учебный процесс, возможности и процедуры составления индивидуальных планов студентов, роли и функции сторон в данном процессе, механизм принятия решений и т. п. Это позволит сделать изменения, связанные с существенной реорганизацией учебного процесса за счет внедрения технологий асинхронного обучения, более управляемыми, а сам процесс перехода – менее сложным и болезненным. При создании методического обеспечения асинхронного учебного процесса учитывается наличие, содержание, полнота, вид учебно-методических ресурсов, их вид и режим доступа, используемая платформа, а также достаточность для асинхронной модели и контролируемой самостоятельной работы

6. Использование рейтинговой системы. Различные вузы предлагают разные методики организации рейтинговой системы, но сходятся в том, что ее внедрение целесообразно для повышения объективности, прозрачности и систематичности оценки знаний студентов.

7. Использование современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Данный параметр реализуется по самым разнообразным направлениям: предоставление студентам доступа к электронным библиотекам и методическим материалам (использование ИКТ для получения доступа к информационным ресурсам); организация синхронных и асинхронных коммуникаций субъектов образовательного процесса в университете; использование специализированных информационных систем формирования индивидуального учебного плана студента и т. д.

8. Увеличение самостоятельности и роли студента в планировании и организации процесса обучения. При асинхронной модели организации учебного процесса роль студента не только как участника, но и как субъекта управления собственным процессом обучения значительно возрастает. Новый для большинства современных российских университетов подход к организации учебного процесса предполагает право, но не обязанность студента разрабатывать и реализовывать индивидуальный образовательный маршрут в соответствии с собственными интересами и предпочтениями. При этом, увеличение зоны свободы студента предполагает соответствующее возрастание его ответственности за составление и выполнение учебного плана в том объеме и с теми структурными и содержательными характеристиками, которых будет достаточно для получения диплома о высшем образовании по выбранному направлению подготовки. В новых условиях в сторону студента смещаются полномочия по систематизации, планированию и регулированию своей деятельности в рамках общеуниверситетеского учебного процесса. Понадобилось определенное время, пока преподаватели и сотрудники вузов признали, что в современных условиях (изменения социально-экономического положения студентов, увеличения динамичности факторов внешней среды, резкого роста объема информации, непрерывного обновления знаний и т. п.) в режиме традиционной поточной организации аудиторных занятий невозможно обеспечить высокое качество профессионального образования. Это привело к новому взгляду на принципы организации самостоятельной работы студента. Дополнительно важно подчеркнуть, что самостоятельность охватывает не только работу студента по изучению отдельных дисциплин и модулей, но и по формированию индивидуального учебного плана.

Асинхронная организация учебного процесса в университете может реализовываться в следующих формах:

асинхронная организация очной формы обучения: предоставление студентам возможности выстраивать и изменять последовательность освоения и состав дисциплин учебного плана, формировать индивидуальные образовательные траектории;

дистанционные модели асинхронного обучения: модель дистанционного обучения, при которой образовательная коммуникация между участниками учебного процесса осуществляется асинхронно, посредством обычной или электронной почты или через web-сайт, число синхронных занятий – очных или сетевых (on-line) – сведено к минимуму, студенты изучают комплект интерактивных учебно-методических материалов;

проблемно– и проектно-ориентированное обучение – предполагает размещение в центре модели обучения сложной слабоструктурированной проблемы, привязанной к реальной практической ситуации и требующей от студентов широкого спектра знаний, умений и навыков;

смешанное обучение: предполагает различные комбинации первых трех форм.

Именно первая форма представляет особый интерес в рамках данного пособия, поскольку отражает мэйнстрим развития образовательной среды современных университетов. Соответственно, асинхронное обучение предполагает возможность выбора каждым студентом состава и последовательности дисциплин, которые он считает нужным изучить, вне зависимости от того, какие дисциплины выберут для изучения его однокурсники. В этом случае группа студентов формируется по выбранной ими дисциплине, а не по году и специальности поступления.

Однако указанные возможности выбора объективно ограничены, что связано не только с наличием в нашей стране государственных образовательных стандартов, но и с тем, что в каждом направлении подготовки есть базовые дисциплины, изучение которых направлено на формирование ключевых профессиональных компетенций. Такие дисциплины должны быть обязательно включены в индивидуальный учебный план студента. Тем не менее, в некоторых случаях последовательность изучения обязательных дисциплин может варьироваться.

Кроме того, существует и уже активно используется российскими вузами возможность предоставления студентам состава выборных дисциплин для индивидуализации их учебных планов. В соответствии с различными подходами к реализации асинхронной модели выборные дисциплины могут предлагаться студенту либо в виде некоторой корзины/набора, из которой студенты выбирают наиболее заинтересовавшие их курсы в соответствии с формальными признаками (количество зачетных единиц, связь с другими дисциплинами и т. п.), либо в виде определенного набора типовых логически связанных предметных цепочек, которые предлагаются студенту.

В соответствии с этим все дисциплины учебного плана на этапе разработки образовательной программы делятся на три группы:

• обязательные последовательные дисциплины: являются обязательными для освоения всеми студентами соответствующего направления подготовки бакалавриата или магистратуры в строго определенной последовательности, определяют год обучения студента;

• обязательные непоследовательные дисциплины: являются обязательными для включения в учебный план студента, однако последовательность их освоения может варьироваться, для дисциплин данной группы обязательным является определение связи с другими дисциплинами;

• выборные дисциплины: дисциплины, из которых студент может выбирать наиболее интересные с позиций своего образовательного маршрута, исходя из необходимого количества зачетных единиц и связи между дисциплинами.

Для сохранения логики обучения при подобной структуризации дисциплин образовательной программы важную роль приобретает определение входных требований в виде наименований дисциплин, которые должны быть изучены раньше данной. Данное ограничение позволяет обеспечить логическую последовательность изучения дисциплин при формировании индивидуальных учебных планов студентов.

Кроме того, для создания информационно-методической основы для принятия студентами решения по поводу включения тех или иных дисциплин в учебный план необходимо обеспечить доступ учащихся к информации о содержании и структуре различных дисциплин. При этом важно осуществить разграничение прав доступа и полноты доступной информации, формировать информационные массивы на разных уровнях. Так, краткая аннотация дисциплины, включающая описание целей и результатов обучения, дидактические единицы, преподавателя, форм контроля и т. п., может предоставляться в открытом доступе, в том числе для абитуриентов (например, на Интернет-сайте университета). Расширенная аннотация, куда дополнительно включается график, виды и формы контроля самостоятельной работы студентов, детализированная структура курса, система оценивания и т. п. должны быть доступны студентам, которые обладают возможностью включения данной выборной дисциплины в свой индивидуальный учебный план, так как эта информация важна для принятия соответствующего решения. Полная рабочая программа и методические указания, презентационные и лекционные материалы, информационные источники, кейсы, задания, требования по каждой теме предоставляются только тем студентам, которые изучают данную дисциплину в соответствии со своим учебным планом.

Практика функционирования университетов, активно использующих модель асинхронной организации учебного процесса, показывает, что при использовании нелинейных траекторий количество дисциплин по выбору и вариативность учебных планов возрастает по мере перехода студента с курса на курс, являясь минимальной на первом курсе.

При использовании асинхронной модели обучения по каждому направлению подготовки составляются различные учебные планы (рис. 1).

Рисунок 1. Типы учебных планов, разрабатываемых для каждой основной образовательной программы при использовании асинхронной модели организации учебного процесса[18]18
  Составлено на основе информации, изложенной в: Современные подходы к проектированию и реализации образовательных программ в вузе / Д.Г. Арсеньев, А.И. Сурыгин, Е.В. Шевченко. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2009.


[Закрыть]

Свобода выбора студентов при формировании индивидуальных образовательных траекторий имеет в асинхронной модели ряд ограничений, задаваемых:

– образовательными стандартами;

– общей трудоемкостью учебного года;

– числом дисциплин в блоках, где возможна вариативность, и их объем в зачетных единицах;

– вместимостью аудиторий;

– успеваемостью студентов и т. д.

При этом свобода выбора проявляется и в выборе базового учебного плана или, другими словами, отказа от индивидуализации (в одном семестре или на протяжении всего периода обучения). У значительной массы студентов, особенно в первые годы внедрения асинхронного обучения в университете, пока не видны его непосредственные результаты и общие процедуры недостаточно отлажены, не сформирована явная мотивация к индивидуализации и вариативности. Если одна часть студентов готова брать на себя дополнительные обязательства и увеличивать учебную нагрузку для повышения качества обучения, то другая предпочитает идти по пути наименьшего сопротивления и выбирать типовые учебные планы.