Текст книги "Современная оценка образовательных достижений учащихся"

Персональная информация должна выдаваться только на уровне образовательного учреждения при аттестации учащихся, а также для информирования учащихся, учителей и родителей учащихся об индивидуальном прогрессе для принятия решения о траектории обучения и ее коррекции. Правовой основой для принятия документов1111
  Конституция РФ, Федеральный закон «О персональных данных», Указ Президента РФ «О перечне сведений конфиденциального характера».


[Закрыть] о защите конфиденциальной служит Всеобщая декларация прав человека, провозглашенная Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций в 1948 г. Согласно ст. 12 этого документа «…никто не может подвергаться произвольному вмешательству в его личную и семейную жизнь произвольным посягательством на его честь и репутацию». Таким образом, с особой осторожностью нужно подходить к публикации в Интернете учебных продуктов обучающихся. Например, при проведении телекоммуникационных проектов, при создании блогов сопровождения уроков и других форм взаимодействия в информационно-образовательном пространстве меры предосторожности должны быть предприняты с целью исключить на законных основаниях ситуации публичного оглашения нежелательной, по мнению обучающегося и его законных представителей, информации о результатах обучения и других данных личного характера. Информация личного характера (например, фотография ученика) может быть опубликована только с письменного разрешения законных представителей обучающегося. Неудовлетворительные оценки и конкретный адрес проживания ни при каких обстоятельствах не могут быть представлены в открытом доступе или опубликованы в Интернете.

Оценка личностных результатов обучения (ценностных ориентаций, интереса и готовности к обучению, мотивации к обучению и др.) осуществляется лишь на уровне образовательного учреждения или в рамках мониторинговых исследований качества образования. Данная информация может использоваться только для совершенствования процесса обучения.

Примеры оценивания

А) Первичный контроль. Возможные примеры заданий

Задание 1

Количество значащих нулей в двоичной записи десятичного числа 222 равно

1) 5 2) 2 3) 3 4) 4

Объясните свое решение, докажите его правильность.

Решите теперь устно ту же задачу для чисел 111 и 223.

Ответьте на вопрос: Как изменится ответ, если к числу 222 прибавить какую-либо степень двойки?

Предложите несколько чисел для аналогичной задачи так, чтобы задача для них решалась разными способами, если выбирать скорейший путь решения.

Пояснения: для чисел вида 2^n–1 число единиц равно n, и это сразу понятно, маленькие числа легко сразу в уме представить как сумму степеней двойки, для больших требуется применять один из алгоритмов перевода и т. д.

Задание 2

В программе описан одномерный целочисленный массив A с индексами от 0 до 10. Ниже представлен фрагмент этой программы, в котором значения элементов массива сначала задаются, а затем изменяются.

A[0] : = 1;

For i : = 1 to 10 do

A[i] : = 2+A[i–1];

for i : = 0 to 5 do

A[10–i] : = A[i]–1;

Чему будут равны элементы этого массива?

1) 1 3 5 7 9 10 8 6 4 2 0

2) 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

3) 1 3 5 7 9 11 9 7 5 3 1

4) 1 3 5 7 9 11 8 6 4 3 0

Объясните свое решение, докажите его правильность.

Объясните, какие ошибки в решении могли бы привести к неверным ответам из этого списка.

Напишите программу (составьте алгоритм), позволяющую(ий) получить остальные массивы, указанные в качестве ответа. Прямое присваивание всех 11 значений запрещается.

Предложите сами несколько неверных ответов и объясните, какие ошибки в решении могли бы повлечь за собой их появление.

Б) Промежуточный контроль. Контрольная работа на выявление сформированных предметных результатов по теме «Кодирование различных видов информации»

В) Диагностическая работа на выявление сформированных предметных результатов по теме «Кодирование различных видов информации»

Физика

В контексте ФГОС учитель должен совершенно отчетливо представлять себе, какие предметные знания и умения должны приобрести его ученики по каждой теме. Тогда он сможет сформулировать и предъявить учащимся четкое описание требований к их знаниям и умениям. Анализируя каждую тему, учитель устанавливает основные вопросы, по которым ученики должны иметь точные и прочные знания, и менее важные вопросы, по которым достаточно иметь только представление. Сориентироваться в этих вопросах сегодня несложно, достаточно воспользоваться кодификатором ОГЭ или ЕГЭ и программой реализуемого курса физики.

Таблица 1

Предметные знания и умения (физика)

Основные представления…

• о материальности мира, его познаваемости;

• о процессе развития науки;

• об историческом развитии физических знаний;

• о роли физики в общем историческом развитии человеческой цивилизации;

• о роли физики в развитии других областей человеческого знания (естественные науки, медицина, техника и пр.).

Работа учителя по осуществлению единых требований к устной и письменной речи учащихся

Для проверки достижения учащимися требуемых ФГОС предметных результатов обучения на уровне знаний и умений традиционно применяются устные и письменные формы контроля.

Устный опрос требует устного изложения учеником изученного материала, связного повествования о конкретном объекте окружающего мира, физическом явлении, физической величине, приборе или установке, законе или теории. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, изложение текста, сообщение о наблюдении или опыте.

Краткие устные опросы проводятся:

1) при проверке пройденного на уроке в конце урока;

2) при проверке пройденного на уроке в начале следующего урока;

3) при проверке домашнего задания;

4) в процессе подготовки учащихся к изучению нового материала;

5) во время беседы по новому материалу;

6) при повторении пройденного материала;

7) при решении задач.

Более обстоятельный устный опрос может сопровождаться выполнением рисунков; записями, выводами; демонстрацией опытов и приборов; решением задач.

Устный опрос как диалог учителя с одним учеником (индивидуальный опрос) или со всем классом (ответы с места, фронтальный опрос) проводится обычно на первых этапах обучения, когда

1) требуется уточнение и классификация знаний;

2) проверяется, что уже усвоено на этом этапе обучения, а что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы.

Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов, которые проверяют не только способность учеников запоминать и воспроизводить информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение, аргументировать высказывание, активно участвовать в общей беседе, умение конкретизировать общие понятия.

В отличие от индивидуального опроса, оценивание устных ответов учащихся при использовании фронтальных форм работы в традиционном варианте весьма затруднительно. Однако в методической литературе описаны приемы, которые сохраняют главное преимущество фронтального опроса – его массовость и одновременно позволяют адекватно оценить работу учеников.

Отметим главное преимущество устного опроса перед письменными работами – это непосредственный контакт с учащимися, в ходе которого есть возможность ставить вопросы в зависимости от ответа ученика, исправлять ошибки, корректировать знания, отмечать положительные стороны ответа, оказывать ученику моральную поддержку. Систематический характер устного опроса позволяет отслеживать динамику продвижения учащихся вперед.

Письменный опрос проводится, когда нужно проверить знание определений, формулировок законов, способов решения учебных задач, готовность ориентироваться в конкретных правилах и закономерностях и т. п. При проведении письменного опроса очень важен фактор времени. Обычно проводятся динамические опросы продолжительностью 5–10 минут, кратковременные – 15–20 минут и длительные – 40–45 минут.

В табл. 2 представлены сведения о традиционных формах письменного опроса и их целевом назначении, а также приводится краткое описание опроса и указывается его примерная продолжительность.

Таблица 2

Традиционные формы письменного опроса

Каждая тема школьного курса физики отличается от предыдущей тем, что в ней вводятся в рассмотрение или новые явления, или иной подход к описанию ранее изученного, а также новые или дополнительные понятия и величины. Обычно число «принципиально нового» невелико, и именно это «принципиально новое» отличает новую тему от предыдущих, изученных ранее тем. Следовательно, именно это «новое» и должно быть освоено учащимися в первую очередь, это – «базовый минимум». Безусловно, важны и связи новых сведений между собой и с ранее изученным материалом, но они будут возникать естественно и осознанно, только если базовые знания по всем изучаемым темам будут усвоены адекватно и полно и будут прочными. Непрочные и ошибочные знания предыдущих тем приводят к сумбуру в головах учеников. У них возникает убеждение, что физика – это нагромождение множества формул, определений, законов и задач, в которых невозможно разобраться.

Плохая успеваемость по физике возникает чаще всего именно из-за отсутствия базовых знаний по всем темам школьного курса – не только тем, которые изучались в текущем учебном году, но и тем, которые изучались в прошлые годы. Опыт показывает, что ликвидировать пробелы в базовых знаниях очень сложно.

Именно поэтому учителю важно научиться выделять собственно базовый минимум, конструировать задания, позволяющие базовый минимум освоить, и задания, позволяющие проверить усвоение базового минимума. И «минимума» действительно должно быть немного, чтобы каждый ученик смог в нем разобраться, понять и усвоить непосредственно на уроке сам или с помощью одноклассников и учителя. Такие задания назовем заданиями базового уровня (не путать с базовым уровнем образования!).

Задания базового уровня не должны быть однообразными, они должны предполагать всестороннее изучение базового минимума, рассматривать его с разных позиций, под разным ракурсом.

Когда «базовый минимум» усвоен, ученикам можно предлагать задания «на связи». При этом все связи и усложнения, появившиеся в новых заданиях, должны быть четко и определенно обозначены. В этом случае ученик «не запутается» в появившемся новом и увидит, что для его выполнения нужно опираться на то, что он уже знает – базовый минимум. Такие задания «на связи» будем называть заданиями повышенного уровня.

Очевидно, что к такой группе заданий можно отнести задания на одну-две и более связей строго внутри изучаемой темы. Эти задания также можно разнообразить и выстроить по нарастающей степени сложности: задания на «одну связь», на «две связи» и т. д. Но все эти усложнения носят скорее количественный характер, техника их выполнения одна и та же, просто нужно последовательно отработать каждую «связь».

Наконец, к заданиям высокой степени сложности отнесем задания, которые требуют установления и использования как связей внутри темы и связей с материалом других тем, так и генерации идеи решения. Таким образом, задания «высокой степени сложности» требуют от ученика интеграции знаний по предмету и своеобразного учебного творчества.

Если использовать в обучении такие типологические множества заданий и в начале изучения темы предъявлять учащимся образцы подобных заданий, то становится возможным согласовать самооценку ученика с его рефлексией учебной деятельности. Действительно, ученик имеет перед собой образцы заданий по данной теме, четко описанных с позиции требований к знаниям и умениям. На уроках после отработки базового минимума ему предоставляется возможность тренировки в выборе и выполнении заданий повышенного и высокого уровня сложности. И на контрольной работе будут предложены задания такой же типологии. Справился только с заданиями базового минимума, получишь отметку «три»; справился с заданиями базового минимума и повышенной степени сложности – «четыре», если же к тому же выполнил задание высокой степени сложности – получай «пятерку».

Возникает вопрос, как разработать подобные задания по каждой теме школьного курса физики? Конечно, учителю было бы значительно проще воспользоваться готовыми материалами подобного типа, но, к сожалению, известные сборники вопросов, заданий и задач по физике содержат подборки материалов, составленных на основе иных идей. Поэтому учителю самому придется выбирать такие задания из стандартных задачников или разрабатывать их самим. В качестве ориентира можно использовать табл. 3 из методических рекомендаций «Оценка образовательных достижений учащихся по физике», в которой приведены показатели для текущей оценки учебно-познавательной деятельности учащихся и обобщенное описание возможных заданий по уровням усвоения учебного материала1212
  Степанова Г. Н. Оценка образовательных достижений учащихся по физике: методические рекомендации / Г. Н. Степанова. – Санкт-Петербург : СПб АППО, 2014. С. 32.


[Закрыть].

При выставлении ученику соответствующих отметок за выполнение задания полезно ориентироваться на типологию ошибок, которая может использоваться как нормативная. Типологию ошибок и комментарий, раскрывающий возможные причины ошибок мы приводим в табл. 3.

Таблица 3

Типология ошибок

При выставлении ученику отметки за выполнение задание традиционно используется система, выстроенная по принципу «вычитания». В настоящее время все чаще начинает использоваться критериальная система оценивания, выстроенная по принципу «сложения». В табл. 4 дано сопоставление обеих систем оценок.

Таблица 4

Сопоставление систем выставления отметок учащемуся

*Во всех случаях отметка снижается, если учащийся не соблюдал требований правил безопасного труда.

Оценивание письменных контрольных работ учащихся предполагает проведение двух процедур. Первая – это процедура оценивания решения каждой задачи (задания) в отдельности. Вторая – оценивание работы как целого. Как для оценивания решения задачи, так и для оценивания работы как целого нужны свои критерии. Очевидно, что проверка и оценивание решения задач предшествует оцениванию всей работы.

Процедура разработки контрольной работы включает в себя следующие этапы:

1) составление кодификатора, в котором отмечены все основные элементы содержания (базовый минимум) и проверяемые умения;

2) разработка спецификации работы с обобщенным планом и шкалой пересчета набранных учащимся баллов в отметку;

3) подбор заданий к контрольной работе.

При этом в качестве ориентира можно использовать следующие, апробированные в педагогической практике нормативы:

1) количество заданий (задач) в контрольной работе, рассчитанной на 45 минут, – не более 10–13;

2) в контрольную работу следует включать задания «базового минимума» (базовый уровень), «задания на связи» (повышенный уровень) и «задания на внутри– или меж– темные связи + идея» (высокий уровень сложности).

Примерное распределение вклада в полный суммарный балл контрольной работы таково:

1) задания базового уровня сложности не менее 60%;

2) задания повышенного уровня сложности не менее 30%;

3) задания высокого уровня сложности не более 10%.

Пример шкалы перевода баллов, полученных учащимися при выполнении контрольной работы, в отметку приведен в табл. 5.

Таблица 5

Шкала перевода баллов в отметку

Для выполнения задачи – задания из «базового минимума» требуется знание какого-то элемента из базового минимума и одного-двух умений.

Возможный вариант такого задания – это задание с выбором правильного ответа из некоторого числа предложенных ответов. Такое задание можно оценить в 1 балл, так как выделить отдельные шаги в выполнении задания затруднительно.

Другой возможный вариант такого задания – задача на применение одной формулы, не предполагающая преобразования формулы, то есть задача на прямую подстановку в формулу и без перевода величин в нужные единицы. Это задание тоже относится к заданиям базового минимума, но при его выполнении ученику придется сделать несколько «шагов», например, таких, как в табл. 6.

Таблица 6

Алгоритм решения задания

Аналогично разрабатываются пошаговые критерии оценивания «задач на связи» (повышенный уровень сложности) и для задач высокой степени сложности. Очевидно, что сырой балл за выполнение этих более сложных задач обязательно должен быть выше, чем в приведенном примере.

В табл. 7 приведены отдельные «шаги», выполнение которых необходимо и достаточно для обоснованного решения качественной задачи.

Таблица 7

Некоторые пункты алгоритма решения качественной задачи

При ручной проверке контрольных работ учащихся можно и нужно учитывать все правильно выполненные «шаги», затем суммировать баллы и переводить их в отметку в соответствии со шкалой, составленной для этой контрольной работы.

Обсуждая результаты контрольной работы, полезно показать учащимся эталонное выполнение каждого задания, с которым они проведут сравнение собственных решений и выпишут, какие знания и умения они освоили недостаточно прочно. Теперь можно предложить ученикам индивидуальные коррекционные задания, причем в первую очередь они должны ликвидировать пробелы, которые могут негативно повлиять на усвоение нового учебного материала.

Таблица 8

Навигатор УУД по физике

* Шишов С. Е., Кальней В. А. Указ. соч.

История, обществознание

«Примерные нормы оценки знаний учащихся» по истории последний раз были представлены в приложении к учебной программе по истории в 1989 году (М.: Просвещение), в частности: «В развернутых и кратких устных ответах учащихся на вопросы, в их сообщениях и докладах, а также в письменных ответах оцениваются знания и умения по пятибалльной системе. При этом учитываются: глубина знаний, полнота знаний и владение необходимыми умениями (в объеме программы), осознанность и самостоятельность применения знаний и способов учебной деятельности, логичность изложения материала, включая обобщения, выводы (в соответствии с заданным вопросом), соблюдение норм литературной речи».

Современные подходы к оцениванию результатов учебной деятельности учащихся по истории и обществознанию должны базироваться на планируемых результатах обучения в предметно-деятельностной форме, определяться ФГОС и учебными (рабочими) программами. При этом они должны быть направлены на осуществление единых подходов при организации проверки и оценки учебных достижений учащихся.

Работа учителя по осуществлению единых требований к устной и письменной речи учащихся

Основные виды контроля осуществляются в устной, письменной, практической формах и в их сочетании.

Выбор формы контроля зависит от содержания и специфики учебного предмета, от количества учебных часов, выделяемых на его изучение, от этапа обучения и планируемых результатов обучения, от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Для осуществления контроля используются различные виды учебных работ, методы и средства, с помощью которых устная, письменная, практическая формы контроля или их сочетание позволяют получить наиболее объективную информацию о качестве образовательного процесса и результатах учебной деятельности учащихся. Могут использоваться следующие формы контроля:

1) индивидуальный, групповой и фронтальный опрос с использованием вопросов и заданий, содержащихся в учебниках, учебных, учебно-методических пособиях и дидактических материалах;

2) собеседования;

3) дидактические тесты;

4) сочинения, эссе;

5) самостоятельные и контрольные работы;

6) лабораторные (работа с документами и т. п.) и практические (с картой, учебником, иллюстрацией, диаграммой и др., составление плана, таблицы) работы;

7) рефераты;

8) учебно-исследовательские проекты и др.

Выбор используемых методов и средств для осуществления контроля результатов учебной деятельности учащихся осуществляется педагогом.

При оценке результатов учебной деятельности учащихся учитывается степень усвоения знаниевого и деятельностного компонентов школьного общественно-научного образования:

1) фактологические знания, включающие знания о конкретных исторических фактах (событиях, явлениях, процессах), локализованных во времени и пространстве;

2) теоретические знания, включающие в себя понятия разной степени обобщенности, существенные причинно-следственные связи, позволяющие учащимся понять обусловленность исторических событий, явлений, процессов, тенденции и закономерности исторического развития;

3) способы учебно-познавательной деятельности, позволяющие оперировать теоретическими и фактологическими знаниями, осваивать пространственные (картографические) умения, работать с источниками исторической информации;

4) оценочные знания, включающие в себя знание различных точек зрения на события и деятельность их участников, на основе которых формируется собственная гражданская позиция учащихся.

Для оценки результатов учебной деятельности учащихся при осуществлении контрольно-оценочной деятельности можно выделить следующие пять уровней усвоения учебного материала:

– первый уровень (низкий) – действия на узнавание, распознавание и различение понятий, объектов изучения;

– второй уровень (удовлетворительный) – действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне памяти;

– третий уровень (средний) – действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне понимания;

описание и анализ действий с объектами изучения;

– четвертый уровень (достаточный) – действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу; объяснение сущности объектов изучения; выполнение действий с четко обозначенными правилами; применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи;

– пятый уровень (высокий) – действия по применению знаний в незнакомых, нестандартных ситуациях для решения качественно новых задач; самостоятельные действия по описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения.

При этом распознавание и воспроизведение учебного материала, владение и оперирование им в знакомой и незнакомой ситуациях характеризуются полнотой, осознанностью, системностью, прочностью, мобильностью знаний, а также степенью познавательной самостоятельности учащихся в выполнении учебных задач.

При осуществлении контроля рекомендуется ориентироваться на показатели оценки образовательных результатов (табл. 1) в соответствии с возрастными особенностями учащихся и требованиями учебных программ по курсам, классам.

Таблица 1

Показатели оценки результатов учебной деятельности. ИСТОРИЯ

Таблица 2

Показатели оценки результатов учебной деятельности. ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ

При оценке результатов учебной деятельности учащихся учитывается характер допущенных ошибок – существенных и несущественных. Отметка за выполнение задания снижается на 1–3 балла, если в нем допущены соответственно несущественные или существенные ошибки.

К категории существенных ошибок по истории относятся ошибки в основном фактологическом и теоретическом материале, неправильное использование терминологии, замена существенных признаков характеризуемых явлений, процессов несущественными; неверное понимание причинно-следственных связей; неправильное выполнение предусмотренных заданием способов деятельности; неумение использовать различные источники исторической информации; противоречия в ответе.

К категории существенных ошибок по обществоведческим курсам относятся: неправильное использование терминологии; замена существенных признаков характеризуемых явлений и процессов несущественными; неправильное выполнение предусмотренных заданием способов учебно-познавательной деятельности; ошибки в основном учебном материале; неумение использовать различные источники социогуманитарной информации.

К категории несущественных ошибок относятся: погрешности изложения, речевые ошибки, не ведущие к искажению содержания; непоследовательное изложение; небрежное выполнение записей, стилистические погрешности в ответе; неправильное написание терминов, описки или оговорки и т. п. Погрешность, указывающая либо на недостаточно полное, прочное усвоение основных знаний и умений, либо на отсутствие знаний, которые программой не относятся к основным, является недочетом. На недочет нужно указать учащемуся при анализе выполненного задания, ответа на вопрос, но не обязательно снижать отметку.

Рекомендации учителю

Ответ оценивается отметкой «5», если ученик в целом:

– раскрыл содержание материала в объеме, предусмотренном программой;

– изложил материал грамотным языком в определенной логической последовательности, точно используя терминологию, факты и аргументы, даты, определения и др.;

– показал умение иллюстрировать теоретические положения конкретными примерами, различными данными (карты, иллюстрации, диаграммы и т. д.), применял их при выполнении задания в новой учебной ситуации;

– продемонстрировал усвоение ранее изученных вопросов, сформированность и устойчивость используемых умений и навыков;

– отвечал самостоятельно, без наводящих вопросов учителя. Возможны одна-две погрешности, неточности при освещении второстепенных вопросов или несущественные ошибки, которые ученик легко исправил по замечанию учителя.

Такая же отметка ставится за краткий точный ответ на особенно сложный вопрос или за подробное дополнение и исправление ответа другого ученика, особенно в ходе групповой работы, участия в проектной деятельности, семинаре и т. д.

Ответ оценивается отметкой «4», если он удовлетворяет в основном требованиям на оценку «5», но при этом имеет один из недостатков:

– в изложении допущены незначительные пробелы, не исказившие содержание ответа;

– применялись не все требуемые теоретические знания, умения;

– допущены несущественная ошибка, один-два недочета при освещении основного содержания ответа, исправленные по замечанию учителя;

– допущены несущественная ошибка или более двух недочетов при освещении второстепенных вопросов или в суждениях, легко исправленных по замечанию учителя.

Отметка «3» ставится в одном из следующих случаев:

– неполно или непоследовательно раскрыто содержание материала, но показано общее понимание вопроса и продемонстрированы умения, достаточные для дальнейшего усвоения программного материала;

– имелись затруднения или допущены ошибки в определении понятий, использовании терминологии, исправленные после нескольких наводящих вопросов учителя;

– изложение материала было недостаточно самостоятельным (простой пересказ учебника), несистематизированное, аргументация слабая, речь бедная;

– материал частично усвоен, но умения не проявлены в полной мере, ученик не справился с применением знаний при выполнении задания в новой ситуации.

Отметка «2» ставится в следующих случаях:

– не раскрыто главное содержание учебного материала;

– обнаружено незнание или непонимание учеником большей или наиболее важной части учебного материала;

– допущены существенные ошибки в изложении фактов, определении понятий, в суждениях и выводах, которые не исправлены после нескольких наводящих вопросов учителя.

Отметка «1» выставляется, когда не усвоен материал темы, при полном незнании, непонимании ее основных положений, а также при отсутствии выполненного задания, при отказе ученика отвечать.

Выставление отметки за четверть осуществляется как среднее арифметическое всех отметок на основе результатов тематического контроля с учетом преобладающего или наивысшего (по усмотрению педагога) поурочного балла. Наличие текущей неудовлетворительной отметки не является причиной, препятствующей выставлению итоговой отметки «5», если у учителя есть основание считать, что данная тема (раздел) полностью усвоены учащимся.

Годовая отметка выставляется как среднее арифметическое отметок по четвертям (триместрам, полугодиям), желательно с учетом динамики индивидуальных учебных достижений учащихся на конец учебного года.

Количество контрольных работ, которые проводятся в письменной форме по предмету на протяжении учебного года, определяется рабочей программой предмета, курса.

Объем и уровень домашних заданий должны быть дифференцированы в соответствии с познавательными, возрастными возможностями и запросами учащихся, а также разнообразными по типам и видам. Обсуждение итогов выполнения домашнего задания, его проверка и оценка, ответы на вопросы учащихся по нему должны быть неотъемлемой частью уроков.

В X–XI классах курсы истории и обществознания отнесены к 5-му уровню сложности (из 12, где 12 – высший уровень). В основной школе уровень сложности зависит от года обучения (табл. 3).

Таблица 3

Ранжирование предметов по уровню сложности их изучения

Комплексный подход к оцениванию образовательных результатов является важным компонентом эффективной деятельности учителя. Традиционно предметом проверки были только предметные результаты, однако в контексте требований ФГОС второго поколения важно определить критерии, процедуры и формы представления достижений школьника по метапредметным и личностным результатам. При этом необходимо органично вписать систему их оценки в существующую систему выявления предметных результатов, модернизируя и дополняя прежние подходы.