Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Рубинштейновские традиции исследования и экспериментатики. Материалы Всероссийской юбилейной "

Начиная с ранних работ С. Л. Рубинштейн высказывал идею единства переживания и знания в структуре сознания, интеллектуального и эмоционального компонентов психических процессов (Рубинштейн, 1957. 1973. 2000). Данный принцип он также положил в основу изучения личности.

В модели эмоциональной регуляции (Бардышевская, Лебединский, 2003) роль интегрирующего звена, отражающего благополучие эмоционально-личностной сферы в целом, выполняет уровень символической регуляции. Переход к использованию символических средств выражения эмоционального опыта означает качественный скачок в психическом развитии ребенка, так как значительно расширяет возможности овладения поведением за счет подключения к аффективным процессам когнитивных функций (память, мышление, воображение). Символическая регуляция эмоционального опыта осуществляется в игре, образах фантазий, рисунках и речи. Понимание и обобщение эмоций повышает устойчивость ребенка к фрустрациям, вносит вклад в регуляцию тревоги и импульсивного поведения. В ходе дальнейшего развития символическая функция становится основой развития самосознания, социальных отношений (Morton & Frith, 1995), творческой и интеллектуальной деятельности (Кляйн, 1991; Винникотт, 1981 и др.).

Исследования символической активности и ее роли в развитии личности проводились главным образом в рамках психоаналитического подхода. В работах авторов данного направления было показано, что развитие способности к образованию и использованию символов происходит во взаимодействии со значимым окружением ребенка в раннем возрасте, отражает этапы и качественные аспекты становления «Я» в этот период (Klein, 1991; Шпиц, 2001; Винникотт, 2002). Согласно концепции Винникотта, благодаря «поддерживающему окружению» ребенок продвигается от состояния первичной диффузности и полной зависимости к больше дифференцированности, целостности и персонификации. Одновременно он начинает пользоваться иллюзией творчества, создает свой личный окружающий мир, который становится посредником во взаимодействии с реальной действительностью. Нарушения отношений в диаде могут стать причинами расщепления личности на «Истинную» и «Фальшивую», защитную части. В наиболее тяжелых случаях «Истинное Я» полностью диссимилируется и способность к использованию символов не дебютирует. При нарушениях меньшей выраженности существование «Истинного Я» и его творческие способности прикрываются «самоподдерживающей» системой защит «Фальшивого Я», которые развиваются на основе имитаций, идентификаций и когнитивных функций (Winnicott, 1965).

По мнению ряда авторов, полное сокрытие или замещение реальной личности системой «Фальшивого Я» характерно для шизоидных индивидов (Fairbairn, 1940; Winnicott, 1965; Deutsch, 1995; Лэнг, 1995). Специальных исследований этой проблемы при аутистических расстройствах ранее не проводилось. Однако некоторые типичные защитные способы поведения этих детей рассматривались как признаки «фальшивого» существования в работах Tustin (1981), Bick (1968).

В нашем исследовании детский аутизм рассматривался как следствие ранних нарушений во взаимодействии личности ребенка со значимым окружением (Mahler, 1952; Tustin, 1981; Беттельхейм, 2004). При этом была сделана попытка анализа эмоционально-личностного развития детей с точки зрения динамики соотношения «истинной» и «фальшивой» составляющих. (Доклад основывается на материалах кандидатской диссертации Д. Г. Климась «Эмоциональная регуляция у детей с расстройствами аутистического спектра в 6–10 лет», научный руководитель – М. К. Бардышевская.) В качестве интегративного показателя благополучия при этом выступала способность к символизации эмоционального опыта на уровне аффективных образов и в речи, характеризующая развитие «Истинного Я».

Исследование было основано на анализе случаев и проводилось в контексте терапевтической работы на базе ЦПМССДиП г. Москвы, специально созданного для комплексного сопровождения, социализации и обучения детей с аутистическими расстройствами в «щадящих» и в то же время ограничивающих условиях. В исследовании приняло участие 38 детей 6–10 лет с расстройствами аутистического спектра разной степени тяжести (клинические диагнозы: ранний детский аутизм, атипичный аутизм, детская шизофрения, синдром Аспергера, шизоидное расстройство личности). Данные, полученные в процессе индивидуальной терапевтической работы с детьми (16 чел.), были дополнены результатами консультаций с отслеживанием динамики других детей, посещавших центр (22 чел.).

Описание случаев было основано на модели диагностики эмоционально-личностной сферы (Бардышевская, Лебединский, 2003). При этом использовались данные лонгитюдных (от 1,5 до 3 лет) стандартизированных наблюдений за поведением детей в естественных и более структурированных ситуациях, данные анамнеза, динамических наблюдений других специалистов и родителей детей. В случаях, когда это было возможно, мы использовали простейшие проективные методики.

В силу того что критерии дифференциации «Истинного» и «Фальшивого Я» разработаны недостаточно, в рамках исследования были предложены следующие операциональные определения этих понятий:

«Истинное Я» – способы регуляции эмоций и поведения, которые развиваются в ходе межличностного взаимодействия, используются спонтанно и поддерживают индивидуацию;

«Фальшивое Я» – внешние способы регуляции эмоций и поведения, которые переносятся из фетишистских отношений с окружением и поэтому практически не интериоризуются, используются ригидно и замещают индивидуацию.

Анализ динамики соотношения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» проводился по показателям в следующих сферах: 1) способы регуляции эмоций и поведения; 2) отношения с предметным миром; 3) отношения «Я – другой».

На основе соотношения данных составляющих в работе было выделено 3 уровня эмоционально-личностного развития детей с аутизмом: 1) «Рудиментарное Я», 2) «Симбиотическое Я», 3) «Автономное Я». По показателям развития «Истинного Я» они соотносились с последовательными этапами нормального онтогенеза (таблица 1).

Для каждой из групп были выделены эмоционально-личностные нарушения различной тяжести, обусловливавшие фиксации в развитии «Истинного Я», а также способы компенсации «Фальшивого Я», которые преимущественно и обеспечивали поверхностную адаптацию детей к условиям социализации в школе.

Таблица 1

Уровни эмоционально-личностного развития детей

В разных вариантах соотношения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я», на каждом из условно выделенных уровней, возможности использования символических способов регуляции эмоциональных состояний различались. В относительно благоприятных, «гармоничных» вариантах развития («Автономный» уровень) дети могли свободно выражать значимый эмоциональный опыт на уровне аффективных образов и в речи. Преобладание в развитии «Фальшивого Я» сочеталось с отсутствием способности к символизации на уровне образов («Рудиментарный» уровень) либо выраженным искажением в развитии символических функций («Симбиотический» уровень).

В общем случае динамика соотношения «Истинной» и «Фальшивой» составляющих на символическом уровне выражалась в: 1) восстановлении/ появлении попыток символизации собственного опыта и их прогрессивном развитии (усиление «Истинного Я», ослабление защит «Фальшивого Я») либо, напротив, в регрессах к досимволическим способам эмоциональной регуляции или усилении защит, препятствующих интеграции актуального опыта на символическом уровне (например, уходы в фантазии всемогущества, проекции, замещение самовыражения ожидаемыми проявлениями, выхолощенными интеллектуализациями и т. п.); 2) качественных изменениях символической активности (увеличении эмоциональной насыщенности, появлении спонтанной динамики образов, самопроизвольных высказываний, соответствующих личному опыту и актуальному состоянию, в противоположность стереотипным, статичным, выхолощенным, заимствованным образам и высказываниям).

Остановимся подробнее на специфических отличиях каждой из групп.

1. На уровне «Рудиментарное Я» искажения в эмоционально-личностном развитии были связаны с нарушением регуляции любых аффективных нагрузок в рамках контакта. В результате они не достигали в своем развитии ощущения психосоматической целостности, отдельной от внешнего окружения и могли идентифицировать себя лишь с отдельными физическими проявлениями. Дети также слабо, на основе частных признаков различали «Других», обращались с ними как с предметами, избегая непосредственного контакта. Сохранялись трудности различения «живое – неживое». Вследствие этих нарушений символическая активность детей данной группы отличалась крайней бедностью и неустойчивостью. Аффективный опыт оставался на уровне разрозненных сенсорных фрагментов, не интегрированных в единый образ. Как правило, они не проявляли интереса к целостным предметам и игрушкам, за исключением отдельных сенсорных качеств, рисовали отдельные штрихи и каракули, спонтанно выражали свое состояние с помощью вокализаций либо были полностью мутичны. В целом их поведение изначально производило впечатление полной разобщенности, хаотичности, бессмысленности и отсутствия какого-либо коммуникативного значения. Спонтанные проявления активности, как правило, замещались навязчивым воспроизведением сенсорных впечатлений, физическим «прилипанием» к окружающим, что, по-видимому, временно обеспечивало состояние стабильности и целостности. Социальное «функционирование» детей сводилось в основном к реакциям на требования в виде эхопраксий и эхолалий, внешне выученных стереотипов и речевых штампов, воспроизводимых в крайне ригидной и вынужденной манере. Данные способы поведения представляли, скорее, вариант избегания и заглушения «подлинной» коммуникации с окружающим, поэтому рассматривались преимущественно как проявления «Фальшивого Я», которое на данном уровне замещало настоящее.

В ходе терапевтической работы в ряде случаев наблюдались следующие положительные изменения. Дети начинали выделять среди взрослых значимое доверительное лицо, появлялись элементарные самостоятельные способы привлечения внимания, коммуникации с окружающими и самоорганизации. Интенсивность аутостимуляций снижалась, вместе с тем в поведении детей появлялись стремление к упорядочиванию и ритм (в изображениях, вокализациях – пении). Они, как правило, начинали проявлять интерес к своим изображениям, функциям тела, освоению окружающего, в том числе играм и рисованию. От манипуляций с игрушками и изобразительными средствами переходили к изучению возможностей их использования, созданию более оформленных, «ритмизированных» изображений. В некоторых случаях начинали спонтанно обозначать свои желания и приятные аспекты опыта с помощью отдельных слов и жестов. Данные проявления производили впечатления большей спонтанности, «цельности», направленности, в целом отражали становление первичной организации «Я», являющейся основой взаимодействия с объектами и развития символических функций (Bick, 1968).

2. На уровне «Симбиотическое Я» искажения в развитии являлись следствием нарушений регуляции агрессии и страхов посредством коммуникации. Образ «Я» оставался фрагментарным, смешенным с образом «Другого», неустойчивым. Дети устанавливали зависимые отношения с тенденцией к использованию чужих физических и психических возможностей. Их социализация осуществлялась, главным образом, за счет механического заучивания формальных сведений и ригидных, поверхностных идентификаций с поведением значимых лиц, персонажей и навязываемыми ближайшим окружением ролями, которые оставались внутренне не освоенными и слабо связанными с «Истинным Я». В поведении преобладали жесткие стереотипы, используемые для защиты от дезинтеграции и страхов отделения. Образы игр и фантазии отличались также крайней ригидностью, механистичностью, эмоциональной бессодержательностью и в основном представляли попытки ухода от внутренней и внешней реальности или ее заглушения иллюзией единства с объектом. В связи с этим данные проявления не могли быть отнесены к «переходным» феноменам (в терминах Винникотта), а рассматривались преимущественно как признаки «фальшивого» существования (Winnicott, 1992). В речи использовались в основном безличные, выученные штампы и цитаты, которые часто явно диссонировали с невербальными проявлениями и представляли варианты сопротивления коммуникации, ухода от выражения собственных мыслей и чувств, отдельной от другого позиции.

В ходе терапевтической работы, по мере развития привязанности и создания условий для непосредственного выражения тревоги и страхов, дети становились более открытыми в общении с социальным окружением, появлялась возможность более свободного выражения эмоциональных состояний в образах игр и фантазий. При этом наблюдалось ослабление защитных стереотипов. Наиболее переломные моменты в динамике были связаны с появлением активных попыток сопротивления требованиям окружающих, свидетельствующих об усилении «Истинного Я», увеличении автономии. Возрастание дистанции в отношениях сопровождалось активным развитием вербальной символизации. После длительного периода избегания использования речи или воспроизведения заученных штампов дети начинали говорить «от себя», напрямую выражать желания, отказы, спонтанно обращаться к окружающим, обозначать эмоциональное отношение к происходящему.

3. На «Автономном» уровне искажения в развитии были связаны с дефицитом самостоятельной регуляции состояний фрустрации, вследствие трудностей внутренней идентификации со значимыми близкими. Образы «Я» и «Других» в этом случае более дифференцированы, но сохранялись тенденции к смешению и недостаточная интеграция. Дети относительно устойчиво сохраняли индивидуальную, естественную манеру поведения, спонтанно инициировали непосредственный контакт, выражали собственный опыт посредством аффективных образов и в речи. Наряду с этим, в стрессовые периоды развития, связанные с завышенными требованиями и фрустрациями в значимых сферах, наблюдались временные уходы во внешние идентификации. Поверхностное воспроизведение «взрослых» моделей поведения сочеталось с отрицанием и обесцениванием болезненных переживаний посредством фантазий всемогущества, выхолощенных интеллектуализаций. Тем не менее, в оптимальных, принимающих условиях контакта связь внешне освоенных установок и внутренней реальности могла быть восстановлена. Защитные установки, присущие «Фальшивому Я», здесь использовались более избирательно, что обеспечивало качественно иной, по сравнению с предыдущими группами, характер социальной адаптации.

Таким образом, в рассмотренных случаях развитие способности к интеграции эмоционального опыта на символическом уровне являлось важнейшим показателем внутриличностных изменений и благополучия в отношениях с социальным окружением.

В заключение следует отметить, что проблема согласованности в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» имеет более широкое распространение, нежели аутистические расстройства, а обнаружение несоответствия данных установок имеет принципиальное значение в терапевтической практике (Winnicott, 1965). Способность к символизации является основой и одновременно показателем развития межличностного взаимодействия, поддерживающего «истинную» индивидуацию в процессе терапевтической работы. Качественная оценка символической активности также может играть важную роль в диагностике и определении прогноза более широкого спектра диссоциативных расстройств.

Литература

Бардышевская М. К., Лебединский В. В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. М.: УМК «Психология», 2003.

Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. М.: Академический Проект, 2004.

Винникотт Д. Игра и реальность. М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2002.

Кестемберг Э. Фетишистское отношение к объекту (некоторые замечания) // Французская психоаналитическая школа / Под ред. А. Жибо, А. В. Россохина. Спб.: Питер, 2005. С. 527–544.

Кляйн М. О развитии психической деятельности // Творчество Мелани Кляйн. СПб.: Изд. Дом «Бизнес-пресса», 2001. С. 60–72.

Лэнг Р. Расколотое «Я». СПб.: Белый Кролик, 1995.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2000.

Фонаги П. Точки соприкосновения и расхождения между психоанализом и теорией привязанности // Журнал практической психологии и психоанализа. № 1. 2002.

Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.

Шпиц Р. А. Психоанализ раннего детского возраста. М.: ПЕР СЭ, 2001.

Bick E. The experience of skin early object relations // Int. J. of Psycho-Anal. № 49. 1968. P. 484–486.

Deutsch H. Some forms of emotional disturbance and their relationship to Schizophrenia // Neuroses and character types. Clinical Psychoanalytic Studies. N. Y.: Int. univ. press, 1995.

Fairbairn W. R. D. Schizoid factors in the personality // Psychoanalytic studies of the personality. London: Routledge & Kegan Paul, 1940. P. 3–27.

Klien M. The importance of symbol formation in the development of the ego // Love, guilt and reparation and other works 1921–1945. London, 1991. P. 219–232.

Mahler M. On child psychosis and schizophrenia. // The psychoanalytic study of the child. NY. Int. universities press., 1952. V. VII. P. 286–303.

Tustin F. Autistic states in children. London: Routledge & Kegan Paul, 1981.

Winnicott D. W. The maturational processes and the facilitating environment: studies in the theory of emotional development. N. Y.: Int. Univ. Press, 1965.

Winnicott D. W. Manic defense // Through pediatrics to psycho-analysis. Collected Papers. London: Karnac Books, 1992.

Распространение психологического манипулирования в различных сферах общественной жизни делают тему «овеществления» человека актуальным предметом изучения. Проекция взрослых отношений наблюдается во взаимодействии детей подросткового возраста. Подростковый период, с его критическим протеканием, ориентацией на групповое взаимодействие, формирующимся чувством взрослости и самосознанием, все чаще упоминается в работах зарубежных (Э. Берн, Д. С. Уилсон, М. Смит, Э. Шостром) и отечественных (Е. Л. Доценко, В. В. Знаков, А. В. Романов, И. Л. Финько) исследователей как возраст повышенной сензитивности к манипуляции.

Манипуляцией принято называть психологическое воздействие на человека, осуществляемое скрыто и ловко. Манипуляция используется для достижения односторонней выгоды и всегда носит субъект-объектный характер. Манипулятор похож на фокусника, кукловода, который управляет марионетками. Он осуществляет «действия, направленные на «прибирание к рукам» другого человека, помыкание им, производимые настолько искусно, что у того создается впечатление, будто он самостоятельно управляет своим поведением» (Доценко, 2003, с. 53).

Подростки активно вовлечены в процесс манипулятивного общения. У них владение многочисленными приемами управления окружающими людьми сочетается с малой информированностью об альтернативных формах поведения (Е. Л. Доценко), недостаточной сформированностью умения противостоять манипулятивным воздействиям сверстников и взрослых (С. В. Кривцова, И. Л. Финько), а также существенными изменениями, происходящими во всех сферах самосознания подростка.

Важным для определения направлений и содержания психологической помощи подросткам, пережившими опыт психологического насилия и опыт манипулирования окружающими людьми, становится раскрытие изменений, происходящих с центральным в рассматриваемый период компонентом самосознания – отношением подростка к себе. Поэтому целью нашего исследования стало изучение связи манипулятивной установки и самоотношения детей подросткового возраста.

Под термином «манипулятивная установка», вслед за А. В. Бедненко, мы понимаем выраженную в определенной степени готовность субъекта относиться к другому человеку как к средству достижения своей цели, искусно побуждать его к переживанию определенных состояний, принятию решений, совершению действий, не совпадающих с его собственными намерениями. Теоретический анализ работ Т. В. Драгуновой, О. А. Карабановой, К. Н. Поливановой, М. Смита, Д. С. Уилсона, Д. И. Фельдштейна, И. Л. Финько, Э. Шостром и др. позволил выделить факторы, обусловливающие возникновение и развитие манипулятивной установки и манипулятивного поведения в подростковом возрасте:

• готовность манипулировать другим человеком, сформированная на ранних этапах онтогенеза, а в подростковом возрасте проявляющая себя особенно ярко;

• необходимость решения задач подросткового возраста в манипулятивном обществе;

• реакция протеста подростка против попирания его прав и свобод и, как следствие, манипулятивные проявления;

• формирование коммуникативной компетентности подростка, поиск «пределов допустимого» в общении со сверстниками и взрослыми и, как результат, «манипулятивные эксперименты» и др.

Как показывают результаты исследования зарубежных (С. Андерсен, Ф. Зимбардо, Дж. К. Росс, У. В. Чамберс и др.) и отечественных авторов (Е. Н. Волков, А. В. Романов, Е. Т. Соколова, Е. П. Чечельницкая и др.), особенности самосознания человека представляют собой один из факторов, вынуждающих человека вставать в позицию инициатора манипулятивного нападения и делающих его уязвимым адресатом внешних интервенций. В свою очередь, возникающие изменения, сопровождающие манипулятивный процесс, связаны с различными аспектами самосознания, и преимущественно отношения к себе.

Рассмотрение особенностей самосознания детей подросткового возраста, раскрытых в работах Л. И. Божович, Н. И. Гуткиной, И. В. Дубровиной, И. С. Кона, А. М. Прихожан, Д. И. Фельдштейна и др., показало, что самой уязвимой стороной самосознания подростка в ситуации психологического манипулирования является эмоционально-ценностная сторона. Наиболее тесно с особенностями манипулятивной установки связано самоотношение подростка, а не самооценка им отдельных качеств и сторон собственной личности.

Существенные изменения в самоотношении в контексте манипулятивных взаимоотношений можно наблюдать к концу подросткового возраста, когда происходит смена оснований самооценивания и наблюдается переход к целостному представлению и отношению к себе. Анализ работ, посвященных структуре и содержанию самоотношения человека (А. В. Захарова, И. С. Кон, Е. Т. Соколова, С. Р. Пантилеев, B. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.), позволил выбрать в качестве теоретического основания подход к самоотношению, предложенный C. Р. Пантилеевым.

В качестве основной гипотезы нашего исследования сформулировано предположение о том, что существует взаимосвязь между манипулятивной установкой, ее реализацией в поведении и структурно-содержательными характеристиками самоотношения детей подросткового возраста.

Для опытной проверки гипотезы мы использовали эмпирические методы – технику репертуарного интервью, семантический дифференциал, групповую оценку личности (ГОЛ), методику исследования макиавеллизма личности в адаптации В. В. Знакова (Знаков, 2001), методику исследования самоотношения (МИС) С. Р. Пантилеева (Пантилеев, 1991). Для обработки полученных результатов был использован контент-анализ, корреляционный, дисперсионный, дискриминантный и кластерный анализ данных. В исследовании приняли участие 175 подростков 14–15 лет, учащиеся 9-х классов.

Для изучения степени выраженности манипулятивной установки применялась методика исследования макиавеллизма личности – версия Мак-шкалы, переведенная с английского и адаптированная В. В. Знаковым и др. По аналогии нами было проведено повторное нормирование и определены нормы для подростков 14–15 лет, на основании которых выделись три группы испытуемых с высокой, средней и низкой степенью выраженности манипулятивной установки.

Анализ особенностей реализации подростками манипулятивной установки в поведении осуществлялся посредством изучения оценок, которые давали им сверстники. Определялась степень выраженности у подростков качеств, свойственных участникам манипулятивного взаимодействия: «манипулятору» – человеку, который манипулирует другими людьми в общении («М»); «жертве манипуляции» – человеку, которым манипулируют другие люди в общении («Ж»); «актуализатору» – противоположности манипулятора и жертвы манипуляции – человеку, который не манипулирует другими людьми сам и не позволяет манипулировать собой в общении («А»). Выбор именно этих персонажей был обусловлен их ведущей ролью в процессе манипулятивного взаимодействия.

Стратегия исследования особенностей реализации манипулятивной установки в поведении включала в себя: во-первых, изучение словаря подростков при помощи техники репертуарного интервью; во-вторых, определение представлений подростков о качествах «М», «Ж», «А» посредством метода семантического дифференциала; в-третьих, выявление подростков, которые, по мнению сверстников, обладают характеристиками «манипулятора», «жертвы манипуляции» или «актуализатора» при помощи методики групповой оценки личности (ГОЛ).

Применение дисперсионного анализа показало отсутствие прямой зависимости между манипулятивной установкой и ее реализацией в поведении подростков 14–15 лет. В подростковом возрасте высокая, средняя или низкая выраженность у субъекта готовности манипулировать другими людьми реально может проявлять себя как в манипулятивном, так и в жертвенном, и в актуализационном поведении. Интересны возможные сочетания манипулятивной установки и поведения, полученные в нашем исследовании (таблица 1). Высокая степень выраженности манипулятивной установки в реальности может проявлять себя не только в виде манипулятивного, но и в виде жертвенного поведения.

Вероятно, в данном случае речь идет об описанных у Э. Шостром, Ф. Перлза примерах активного (использование в качестве средства манипулирования собственной активности, силы и слабостей других) и пассивного манипулирования (использование в качестве средства собственной слабости, беспомощности). Второе, по мнению данных авторов, оказывается нередко более эффективным, чем первое, а теперь, по нашим данным, и более частым. Также встречаются испытуемые – «актуализаторы», которые, обладая выраженной готовностью манипулировать другими, не реализуют ее в поведении, по мнению сверстников.

Таблица 1

Соотношение степени выраженности манипулятивной установки и особенностей ее реализации в поведении 14–15-летних подростков, %)

С другой стороны, иногда субъекту, при наличии слабо выраженных манипулятивных намерений, окружающие приписывают черты типичного «манипулятора» или «жертвы». Несомненно, в данном сочетании образуются также манипулятивная и жертвенная позиции, однако качественно другие по своему характеру. Можно предположить, что в первом случае речь идет о ложном приписывании субъекту несвойственных ему корыстных, нечестных намерений; во втором – о типичном поведении объекта психологической манипуляции, выступающей «марионеткой» в руках «кукловода». Как и при высокой степени выраженности манипулятивной установки, субъекты, не склонные относиться к другим как к объектам психологического манипулирования, могут занимать в поведении позицию «актуализатора».

Самой распространенной является группа со средней степенью выраженности манипулятивной установки. Однако и эта группа смешана по своему составу, в ней присутствуют испытуемые, которые оцениваются сверстниками как «манипуляторы», «жертвы» и «актуализаторы». Таким образом, можно сделать вывод о разнородности манипулятивного поведения в период взросления, о зависимости его от многочисленных предпосылок, а также о том, что высокая, средняя или низкая выраженность у субъекта готовности манипулировать другими людьми реально может проявлять себя как в манипулятивном, так в жертвенном и в актуализационном поведении.

Для изучения самоотношения детей подросткового возраста, имеющих различную степень выраженности манипулятивной установки и ее реализации в поведении, использовался опросник МИС (методика исследования самоотношения) С. Р. Пантелеева. Применение коэффициента корреляции Пирсона показало связь манипулятивной установки с двумя показателями самоотношения 14–15-летних подростков: «закрытостью» (r = –0,385, р ≤ 0,01) и «отраженным самоотношением» (r = –0,269, р ≤ 0,05). Чем ниже степень выраженности манипулятивной установки у детей подросткового возраста, тем больше для них свойственна поверхностность проникновения в свой внутренний мир, тем ярче у них выражено закрытое (защитное) отношение к себе, тем положительнее отношения к себе они ожидают от окружающих. И наоборот, чем выше степень выраженности манипулятивной установки, тем выше критичность, глубина осознания себя, внутренняя честность подростков, которая сопровождается ожиданием отрицательного отношения к себе.

Также были прослежены особенности связи между девятью показателями самоотношения испытуемых и степенью их согласия с двадцатью утверждениями МАК-шкалы. Полученные результаты свидетельствуют о наличии значимой зависимости между самоотношением 14–15-летних подростков и составляющими их манипулятивной установки. Чем выше у подростков степень выраженности манипулятивной установки и положительнее отношение к использованию в процессе общения лжи, аморальных средств, тем ниже их отраженное самоотношение, самоуверенность, саморуководство, самопривязанность.

Это означает, что неудовлетворенные собой, желающие изменить себя, считающие, что не способны эффективно управлять собой, верящие в подвластность своего «Я» внешним обстоятельствам, но критичные к своему внутреннему миру, внутренне честные к себе испытуемые склонны положительнее относиться к возможности построения взаимоотношений посредством сокрытия истинных мотивов своих поступков, неправды, лжи, аморальных средств. И наоборот, самоуверенные, социально смелые, считающие, что способны эффективно управлять собой и справляться с собственными эмоциями и переживаниями по поводу себя, но при этом чрезмерно привязанные к себе, несклонные меняться по отношению к наличному состоянию, часто некритичные к своему внутреннему миру испытуемые расположены отрицательно относиться к использованию в процессе общения лжи, аморальных средств и пр.

Таким образом, сильно и слабо выраженная готовность манипулировать другими людьми не обусловливает в полной мере позитивного самоотношения у 14–15-летних испытуемых. Есть основание полагать, что средняя степень выраженности манипулятивной установки, связанная с умеренными показателями по закрытости, отраженному самоотношению, самоуверенности, саморуководству, самопривязанности, в большей мере, чем низкая и высокая, способствует благоприятному варианту развития самоотношения детей подросткового возраста. В большей степени манипулятивная установка связана с первой подсистемой самоотношения, системой самооценок или «самоуважением» подростков 14–15 лет.