![](/books_files/covers/thumbs_240/psihologiya-cheloveka-v-sovremennom-mire-tom-3-psihologiya-razvitiya-i-akmeologiya-ekzistencialnye-problemy-v-trudah-s-l-rubinshteyna-i-v-sovremennoy-psihologii-rubinshteynovskie-tradicii-225340.jpg)
Автор книги: Коллектив авторов
Жанр: Социальная психология, Книги по психологии
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 9 (всего у книги 36 страниц) [доступный отрывок для чтения: 12 страниц]
Психологическое здоровье и зрелость личности как цели возрастно-психологического консультирования
Слово «консультация» происходит от латинского «consultare», что означает совещаться, советоваться, заботиться. D. H. Blosher выделяет сущностные черты психологического консультирования, отличающие этот вид психологической помощи от психотерапии, к которым относятся, например, консультирование, ориентированное на клинически здоровую личность; консультирование, ориентированное на проблемы, возникающие при взаимодействии личности и среды; консультирование, направленное на изменение поведения и развитие личности клиента, и другие (Blocher, 1966).
Объектом воздействия в возрастно-психологическом консультировании выступает отдельный человек.
Выделяются две основные группы причин обращения за консультацией:
1. Желание расти, совершенствоваться, больше узнать о себе. В этом случае консультация может быть информирующей или профилирующей, ориентирующей на определенный вид деятельности.
2. Конкретные личные затруднения или проблемы: «Я боюсь…», «Я не знаю…», «Я не могу…». В таких случаях консультация будет носить психотерапевтический или корректирующий характер, она будет либо поддерживающей, либо изменяющей, например, самоотношение.
Таким образом, целью психологического консультирования и психологической коррекции является психологическая поддержка здоровых людей в критических ситуациях. При этом под критической ситуацией понимается такая ситуация, «в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.)» (Василюк, 1999).
Само слово «кризис» указывает на факт нарушения состояния равновесия системы. Кризис (от греч. «krisis» – решение, поворотный пункт) – резкий, крутой перелом в чем-нибудь, тяжелое переходное состояние, острое затруднение в чем-либо. В китайском языке понятие «кризис» определяется как «полный опасности шанс», как возможность роста личности, которую человек обретает, проходя через критический период и претерпевая различные сопротивления.
Кризис несет оттенок чрезвычайной ситуации, необходимости действовать. По Г. Олпорту, кризис – это ситуация эмоционального и умственного стресса, требующая значительного изменения представлений о себе и мире за короткое время (Олпорт, 2002).
В классификации видов кризисов выделяются кризисы переходных периодов, связанных с возрастом, как с его метрической составляющей, так и с его топологическим содержанием. Это ситуация столкновения с препятствием в реализации возрастных жизненных целей и отсутствием возможности справиться с ней с помощью привычных и освоенных на предыдущей возрастной стадии средств (Олифирович, 2005).
Внимание психологов-исследователей сконцентрировано на смене периодов индивидуального развития, переходных периодах, границах основных этапов развития. Как отмечается, в эти моменты происходит разрыв непрерывности, исчезновение одних и появление новых образований, утрата старых социальных связей и образование новых. Переходные периоды рассматриваются как критические, как нормативные возрастные кризисы.
Психолог должен определить, на какой жизненной стадии находится человек, с которым он будет работать, причем опираться придется на знания признаков той или иной топологической стадии развития. Метрический, или хронологический, возраст в индивидуальной работе служит лишь начальным, не вполне достоверным ориентиром. Вышеизложенное позволит, на наш взгляд, более четко сориентироваться в содержании проблемы, учитывая соотношение проявления индивидуального развития и общей схемы возрастной изменчивости.
Объектом психологического консультирования и психологической коррекции в периоды возрастных кризисов являются дети и взрослые, имеющие те или иные нарушения психологического здоровья. Цель, таким образом, можно определить как восстановление психологического здоровья при направленной психологической помощи психолога.
Психологическое здоровье, по нашему мнению, является интегральной характеристикой состояния личности в процессе функционирования. Психологическое здоровье личности отражает баланс между успешностью функционирования человека как личности и «ценой» достижения целей развития, которые, по нашему мнению, могут быть оценены посредством диагностики эмоционального состояния.
Как показало нашего исследование, среди показателей психологического здоровья выделяются стабильные и вариативные, уровень выраженности которых меняется с возрастом. К стабильным показателям относятся показатели эмоционального состояния. Именно эмоциональное состояние является маркером психологического здоровья человека в разные возрастные периоды. Параметры социально-психологической адаптированности и интеллектуально-личностные характеристики являются вариативными показателями психологического здоровья личности.
Выделение показателей психологического здоровья позволяет определить некоторые универсальные, сквозные, константные задачи психологического консультирования и коррекции при возрастных кризисах:
• обучение позитивному отношению к себе и принятию других;
• обучение рефлексивным умениям в целях самопознания;
• формирование потребности в саморазвитии, определение направлений саморазвития.
В процессе консультации психолог должен ставить перед собой следующие вопросы: «Какой цели я хочу достичь в ходе консультации? Почему я хочу достичь этой цели? Какими средствами я собираюсь достичь этой цели?»
В качестве универсальных целей консультирования, упоминающихся теоретиками различных психологических школ, возможно, назвать следующее (Кочунас, 1999):
1) способствовать такому изменению поведения клиента, чтобы его жизнь стала продуктивней, чтобы клиент испытывал удовлетворение жизнью, несмотря на неизбежные социальные ограничения;
2) развивать навыки совладания, преодоления трудных жизненных ситуаций при столкновении с новыми жизненными обстоятельствами и требованиями;
3) обеспечить эффективное принятие жизненно важных решений;
4) развивать и поддерживать межличностные отношения. Семейные конфликты взрослых или проблемы взаимоотношений детей в группе сверстников или со взрослыми требуют улучшения качества жизни клиентов посредством обучения лучшему построению межличностных отношений;
5) облегчить реализацию и повышение потенциала личности.
Вышеизложенное, на наш взгляд, можно обобщить следующим образом: универсальные цели консультирования ориентированы на то, чтобы способствовать лучшей адаптации, личностному росту, ведущему к зрелости личности.
Развитие человека представлено как процесс формирования новых качеств, предполагающий наличие актуальных свойств и свойств потенциальных, оказывающих свое влияние на другие свойства личности. Эти потенциальные качества личности и детерминируют восприимчивость к воздействию социальной среды, посредством ряда механизмов определяют степень включения личности в систему общественных отношений. Таким образом, зрелость личности может быть рассмотрена в контексте психологических эффектов развития как его цель.
Как показал Б. Г. Ананьев, результатом развития человека как индивида в ходе онтогенеза является достижение биологической зрелости. Результатом развития психосоциальных качеств человека как личности в рамках жизненного пути становится достижение социальной зрелости. Развитие человека как субъекта трудовой и умственной деятельности в достижении им трудоспособности и умственной зрелости (Ананьев, 2001).
По нашему мнению, зрелость представляет собой многомерное, разноуровневое качество личности, обладающее структурными, динамическими свойствами. Уровневые, структурные характеристики зрелости специфичны на каждом возрастном этапе. В целом, функцией личностной зрелости является преобразование (регуляция) процесса развития в целенаправленный, системный, личностно-обусловленный процесс, приобретающий индивидуальные черты как в средствах, условиях, так и в целях данного развития.
Термин «психологическое консультирование» уместно употреблять начиная с психологической поддержки подростков, которые уже сами определяют запрос психологической помощи. Применительно же к дошкольникам и младшим школьникам мы лишь обозначим некоторые возрастные аспекты психологической коррекции. Контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса Г. В. Бурменская обозначает как общую задачу возрастно-психологического консультирования в период детства (Бурменская, 1990).
Исследователи, занимающиеся проблематикой психологии развития, традиционно пытаются ответить на вопросы: «Почему развивается?» и «Как развивается?», т. е. установить причины психического развития и его механизмы. Однако если саморазвитие – это необратимый, закономерный и направленный процесс, то уместно задать еще один вопрос: «Куда направлен этот процесс? Для чего осуществляется развитие?»
На наш взгляд, современный подход к анализу развития требует обратиться к таким концепциям, где возможно было бы получить ответ на вопрос о цели развития, представление о вариативности целей.
На наш взгляд, это можно достичь посредством учета двух стратегий, или парадигм, консультирования.
Первая (в рамках гуманистической парадигмы) заключается в создании теоретической концепции относительно идеального конечного статуса, или наиболее зрелой организации, которой может достигать человек в ходе своей жизни. Для понимания процессов психического развития необходимо вникнуть в его эпистемологическую цель.
В русле гуманистической психологии каждый человек признается наделенным ресурсами для решения возрастных проблем по мере личностного роста. Представители современного гуманистического направления в психологии рассматривают тенденцию к саморазвитию и личностному росту как изначальную потребность личности (Психологическая помощь и консультирование в практической психологии, 1998, с. 9).
Вторая в рамках адаптационной парадигмы стратегия состоит в исследовании исходного психологического статуса индивида, личности, источника или материальной основы всего дальнейшего развития (законов саморегуляции и адаптации первоначальных функциональных структур организма).
Важнейшим контекстом формирования и развития личности выступает адаптация, протекающая на различных уровнях психической организации. Эффекты развития, обусловленные включением субъекта в адаптогенные ситуации, могут иметь как благоприятные последствия для дальнейшего жизненного пути, превращаясь в ресурсы личности, так и ограничивать, искажать процесс развития и самореализации, выступая в форме разнообразных негативных психологических образований, устойчивых в большей или меньшей степени.
Попытка осуществить интеграцию названных парадигм предпринята в работах Э. Эриксона и Э. Фромма. Рассматривая становление человека как процесс, включающий определенные стадии с характерными для них кризисами, Э. Эриксон показывает, что самой логикой развития личность периодически подводится к выбору между зрелостью, здоровьем и регрессом; личностным ростом, самоопределением и неврозом. С точки зрения Э. Эриксона, человек, принимая вызов в ходе каждого психосоциального кризиса, получает шанс к личностному росту и расширению своих возможностей. Успешно разрешив один кризис, он продвигается в своем развитии к следующему. Природа человека требует личностного роста и ответа на вызовы, присущие каждой стадии развития. Он предложил оценивать человека с точки зрения сформированности характеристик зрелой личности и искать истоки организации зрелой личности на предшествующих стадиях ее жизни.
Часто человек не может сам справиться со сложными проблемами, которые встречаются на жизненном пути, и нуждается в психологическом консультировании.
Современная практическая психология в направлении консультационной деятельности накопила большой эмпирический материал, представляющий задачи развития, основные возрастные проблемы человека (Айви, 1999). Наряду с этим есть возможность обсуждать и ресурсы, и пути решения этих проблем (см. таблицу 1).
В представленной таблице 1, в столбце «Возрастной этап», отмечен типологический аспект возраста консультируемого – это естественная возрастная изменчивость психики человека. Второй столбик «Задачи развития/основные возрастные проблемы» содержит тематику типичных обращений за консультацией к психологу. «Цель консультирования (функциональный аспект)» – направление усилий консультанта, позволяющее выделить содержание помощи, необходимой человеку для решения его жизненных задач развития. Каждая стадия имеет свои кризисы развития, которые будут разрешаться в зависимости от характера решения жизненных задач с использованием всех имеющихся ресурсов.
Таким образом, в ходе консультации процесс саморазвития, достижение личностной зрелости может сопровождаться эмоциональным дискомфортом, который сигнализирует о напряжении психологического здоровья.
Психологическое здоровье является условием достижения личностной зрелости. В процессе консультирования уровень зрелости личности определяет цели, направление консультации (куда? зачем?), а здоровье – способ и ресурсы достижения цели, диапазон изменений личности и поведения (как?).
Зрелость является качеством, которое характеризует уровень развития личности с точки зрения «достижения». Зрелость может характеризовать соотношение уровня развития человека в соответствии с требованиями к адаптации, развитию, функционированию человека в целом. В ходе развития зрелость выступает критерием и условием успешной реализации новых ролей и статусов, функций, биологически и социально обусловленных (Портнова, 2007).
Таблица 1
Возрастные проблемы, задачи развития и цели возрастно-психологического консультирования и коррекции
![](i_003.png)
Психологическое здоровье и зрелость личности – это возможные параллельные задачи консультирования на разных этапах возрастного развития.
Психолог-консультант в своей ежедневной работе сочетает приемы, техники различных психологических парадигм, таким образом, осуществляя синтез стратегических целей консультирования, определяемых нами как цели оптимизации адаптации и личностного роста, ведущего к личностной зрелости на каждом возрастном этапе.
Литература
Айви А. Е., Айви М. Б., Саймэк-Даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники. Практическое руководство. М.: Психотерапевтический колледж, 1999.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер. 2001.
Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990.
Василюк Ф. Е. Проблема критической ситуации // Психология экстремальных ситуаций. А. Е. Тарас, К. В. Сельченок (сост.). Минск: Харвест, 1999.
Кочунас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект, 1999.
Малкина-Пых И. Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. М.: Изд-во Эксмо, 2004.
Олифирович Н. И. Семейные кризисы: феноменология, диагностика, психологическая помощь / Н. И. Олифирович, Т. А. Зинкевич-Куземкина, Т. Ф. Велента. М. Обнинск: «ИГ-СОЦИН», 2005.
Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. М.: Смысл, 2002.
Портнова А. Г. Зрелость личности как психологический эффект развития // Теоретические и прикладные аспекты психологии развития: проблемы, решения, перспективы: сборник научных трудов Международной конференции / Под ред. И. С. Морозовой. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2007. С. 326–330.
Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред М. К. Тутушкиной. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 1998.
Blocher D. H. Developmental Counseling. N. Y.: Ronald Press., 1966.
В. Г. Сивакова (Бишкек, Киргизия)Эффект респондента в оценках эмоциональных и поведенческих проблем младших школьников
В настоящее время распространенность как клинических, так и неклинических форм эмоциональных и поведенческих нарушений в детско-подростковой популяции приобретает все большие масштабы: по разным оценкам от 10 до 24 % детей и подростков в России и за рубежом страдают эмоциональными расстройствами или нарушениями поведения (Александровский, 2000; Перре, Бауман, 2002; Мэш, Вольф, 2003; Игумнов, Григорьева, 2007). Многие из этих нарушений характеризуются хроническим течением, а значит, продолжаются и во взрослом возрасте. Проявления ряда расстройств могут сильно варьироваться в зависимости от пола и возрастных особенностей (Rutter et al., 2003; Гиндина, 2005; Hudziak et al., 2007). Помимо этого, все большее значение придается и исследованиям совместного возникновения различных расстройств, так называемому явлению коморбидности (Перре, Бауман, 2002). В связи с этим возникает необходимость ранней диагностики возможных нарушений, определения прогноза развития и разработки своевременной коррекционной программы, что находится в компетенции психологов, которые широко используют психодиагностические методы, положительно зарекомендовавшие себя в превентивной практике.
Оценочные шкалы являются одним из наиболее эффективных инструментов для диагностики поведенческих особенностей ребенка (Konold et al., 2004а, б). Они позволяют оценить степень выраженности тех или иных характеристик, отследить атипичные особенности, легко произвести количественный анализ и сопоставление с целым классом схожих проблем. Несмотря на положительные стороны, оценочные шкалы имеют и определенные ограничения: описывают поведение ребенка на протяжении некоторого временного интервала или в настоящий момент и не позволяют говорить о его причинах. Оценочные шкалы также не всегда позволяют получить объективную информацию о ребенке: оценки могут зависеть от восприятия, мнемических особенностей, мотивации, психического состояния респондента в момент оценивания, а также от того, насколько он хорошо знает ребенка. Очерчивая проблемные области, оценочные шкалы позволяют дать полноценное заключение лишь при наличии дополнительной информации. Еще одним фактором, ограничивающим применение оценочных шкал, является отсутствие согласованности между оценками различных информантов, сделанных в отношении одного и того же ребенка. Так, согласованность оценок информантов из одной сферы (например, материнско-отцовских или учительско-учительских) является средней – 0,60 и 0,64 соответственно, согласованность же оценок информантов из различных сфер (например, учительско-родительских) весьма низка – 0,28. Отчасти это объясняется различным характером взаимодействия ребенка с учителями и с родителями. Различными могут быть и сами формы, предназначенные для заполнения учителями и родителями. Важно также сознавать, что оценки различных информантов, имеющие низкий показатель корреляции, могут давать надежную и валидную информацию, однако природа этих оценок различна (Konold et al., 2004а).
Подобные исследования неоднократно проводились на различных популяциях, однако в Кыргызстане таких работ еще немного. В связи с этим целью данной работы явилось исследование эффекта респондента в оценках эмоциональных и поведенческих особенностей младших школьников.
Гипотеза
Мы предположили, что различия в учительских и родительских оценках, касающихся эмоциональных и поведенческих особенностей близнецов младшего школьного возраста, детерминированы не только возрастными и индивидуально-психологическими особенностями информантов, но и ситуационно-специфичным поведением детей.
Материалы и методы
Методологической основой данной работы стали принципы системности (Ломов, 1984) и детерминизма (Рубинштейн, 1955, 1976).
В выборку вошли близнецы – учащиеся школ из городов Киргизской Республики и Российской Федерации: г. Бишкек, г. Кант, г. Карабалта, г. Токмак, г. Ижевск – всего 105 мальчиков и 127 девочек в возрасте от 6 до 11 лет.
Методика – опросник Т. Ахенбаха, родительская (CBCL) и учительская (TRF) формы (Гиндина, 2005).
Форма отчета для родителей (Child Behavior Checklist – CBCL)
В работе использовалась вторая редакция опросника – CBCL/4–18, предназначенная для родителей детей 4–18 лет (или взрослых, наблюдающих ребенка в контексте семьи). Шкалы опросника, направленные на диагностику активности ребенка, его социальной и школьной компетентности, позволяют дать оценку адаптивным формам поведения ребенка и выделить группу риска, нуждающуюся в психологической помощи. Опросник содержит также 8 специфических шкал: «Замкнутость», «Соматические Проблемы», «Тревожность/Депрессия», «Социальная Дезадаптация», «Трудности Мышления», «Трудности Внимания/Гиперактивность», «Деликвентность», «Агрессивность» и 2 обобщающие, интегральные шкалы – «Интернализация», основанная на утверждениях, входящих в шкалы «Замкнутость», «Соматические Проблемы» и «Тревожность/Депрессия», и «Экстернализация», включающая утверждения, составляющие «Деликвентность» и «Агрессивность». На основе утверждений опросника подсчитывается «Общий балл проблемности» детского поведения, представляющий собой общий индекс количества и степени выраженности проблем. Общее количество шкал – 15 (Гиндина, 2005).
Форма отчета для учителей (The Teacher Report Form – TRF)
Использовалась первая версия опросника TRF, предназначенная для детей 5–18 лет. Форма заполняется учителями и другими взрослыми, знакомыми с ребенком в контексте школы (администраторами, педагогами, воспитателями, логопедами). Форма содержит вопросы об адаптивном поведении и академической успеваемости ребенка, прилежании, усвоении материала, о том, насколько, по мнению респондента, счастлив этот ученик. Вопросы об адаптивном поведении суммируются в общую шкалу – «Адаптивное функционирование». Остальные шкалы идентичны шкалам CBCL, однако шкала «Трудности внимания/Гиперактивность» включает две подшкалы: «Трудности внимания» и «Гиперактивность» (общее количество шкал TRF – 19) (Гиндина, 2005).
Для обработки полученных данных был использован статистический пакет программ SPSS 11.0.
Ход эксперимента
Обследование включало в себя заполнение опросников учителями и родителями отдельно на каждого близнеца из пары. Обработка полученных данных производилась применением методов математической статистики (расчет средних, стандартных отклонений, использование t-критерия Стьюдента) с целью определения достоверности различий между родительскими и учительскими оценками по общим для CBCL и TRF шкалам. Корреляционный анализ позволил выявить степень согласованности родительских и учительских оценок по общим для CBCL и TRF шкалам.
Результаты и их обсуждение
Сравнительный анализ данных пяти шкал проблем опросника («Замкнутость/Депрессия», «Тревожность/Депрессия», «Социальная дезадаптация», «Трудности внимания», «Проблемы интернализации») выявил значимые различия между оценками родителей и учителей. По сравнению с учителями, родители оценили своих детей ниже по шкалам «Замкнутость/Депрессия» (p < 0,004), «Тревожность/Депрессия» (p < 0,000), «Социальная дезадаптация» (p < 0,000), «Трудности внимания» (p < 0,000) и «Проблемы интернализации» (p < 0,000).
Статистически значимые различия между родительскими и учительскими оценками, полученными в отношении различных половозрастных групп, представлены в таблице 1. Для большей наглядности представленных данных в таблицу не были включены средние и стандартные отклонения по каждой из исследованных групп.
Таблица 1
Статистически значимые различия между родительскими и учительскими оценками в отношении различных половозрастных групп
![](i_004.png)
Из таблицы 1 следует, что практически во всех исследованных группах учительские оценки оказались значимо выше, чем родительские (р < 0,01). Исключение составила возрастная группа 6–7-летних детей и обе ее подгруппы – мальчики 6–7 лет и девочки 6–7 лет. Учительские оценки 6–7-летних детей по шкалам «Агрессивность» (р < 0,01), «Проблемы экстернализации» (р < 0,01), «Общий балл проблемности» (р < 0,01) оказались ниже родительских; в подгруппе мальчиков учительские оценки оказались ниже родительских по шкалам «Деликвентность» (р < 0,01), «Проблемы экстернализации» (р < 0,01) и «Общий балл проблемности» (р < 0,01); в отношении девочек 6–7 лет учительские оценки оказались ниже родительских по шкалам «Деликвентность» (р < 0,01), «Агрессивность» (р < 0,01), «Проблемы экстернализации» (р < 0,01). Это может быть связано с пока еще недостаточно длительным периодом знакомства учителя с детьми в начале школьного обучения.
В отношении мальчиков согласованность учительских и родительских оценок по шкале «Соматические жалобы» оказалась средней (r = 0,62; p < 0,00). Согласованность оценок по шкале «Соматические жалобы» также оказалась средней для подгруппы мальчиков 8–9 лет (r = 0,57; p < 0,00) и высокой для подгруппы мальчиков 10–11 лет (r = 0,78; p < 0,004). По шкале «Проблемы экстернализации» высокие показатели согласованности учительско-родительских оценок были выявлены для подгрупп мальчиков 6–7 лет (r = 0,75; p < 0,00) и 10–11 лет (r = 0,75; p < 0,007). Средние показатели согласованности учительско-родительских оценок были выявлены для подгруппы мальчиков 6–7 лет по шкалам «Трудности мышления» (r = 0,66; p < 0,001) и «Агрессивность» (r = 0,68; p < 0,001).
В отношении подгруппы девочек 6–7 лет были получены средние показатели согласованности учительско-родительских оценок по шкалам «Замкнутость/депрессивность» (r = 0,515; p < 0,007) и «Трудности внимания и гиперактивность» (r = 0,515; p < 0,007). В отношении подгруппы девочек 10–11 лет согласованность родительско-учительских оценок оказалась высокой по шкале «Деликвентность» (r = 0,87; p < 0,00) и средней по шкалам «Агрессивность» (r = 0,63; p < 0,007) и «Проблемы экстернализации» (r = 0,69; p < 0,002).
В целом, для подгруппы детей 10–11 согласованность оценок родителей и учителей по шкале «Проблемы экстернализации» оказалась высокой (r = 0,72; p < 0,00). Средние показатели согласованности были получены для подгруппы детей 6–7 лет по шкале «Трудности мышления» (r = 0,54; p < 0,00).
Сравнительный анализ суммарных учительско-родительских оценок (полученных путем вычисления среднего значения между оценками педагогов и родителей по всем шкалам, общим для CBCL и TRF) позволил выявить различия в оценках учителей и родителей в отношении мальчиков и девочек. Статистически значимые различия учительско-родительских оценок в отношении мальчиков и девочек представлены в таблице 2.
Согласно данным, представленным в таблице 1, учителя и родители оценили мальчиков значимо выше по шкалам «Трудности внимания» (t = 3,35; p < 0,001), «Деликвентность» (t = 2,99; p < 0,003), «Агрессивность» (t = 2,97; p < 0,003) и «Проблемы экстернализации» (t = 3,15; p < 0,002).
Таблица 2
Статистически значимые различия учительско-родительских оценок в отношении мальчиков и девочек представлены в таблице
![](i_005.png)
Результаты, полученные в ходе нашего исследования, мы сопоставили с литературными данными (Bongers et al., 2004; Konold et al., 2004а, б; Clay et al., 2008).
Более высокие учительские оценки детей по шкалам «Замкнутость/Депресси я» (p < 0,004), «Тревожность/Депрессия» (p < 0,000) и «Проблемы интернализации» (p < 0,000), а также более высокие родительские оценки группы детей 6–7 лет (p < 0,01) и подгруппы девочек 6–7 лет (p < 0,01) по шкале «Агрессивность» согласуются с литературными данными. Согласно этим данным, учителя акцентируют внимание на познавательной сфере и замкнутости, а родители – на проблемах агрессивности (Clay et al., 2008). Обнаруженная для разных подгрупп выборки согласованность оценок родителей и учителей по шкале «Проблемы экстернализации» и отсутствие согласованности оценок по шкале «Проблемы интернализации» также соответствуют литературным данным. Они свидетельствуют о том, что оценки взрослых в отношении проблем экстернализации часто совпадают, особенно если конфликт ребенка с окружающими явный. Что касается проблем интернализации, то оценки значительно отличаются (Clay et al., 2008). Это может объясняться как тем, что проблемы экстернализации более заметны и легче поддаются регистрации по сравнению с проблемами интернализации, так и частотой контактов между собой различных информантов (Clay et al., 2008).
Более высокие оценки, полученные мальчиками по шкалам «Трудности внимания» (t = 3,35; p < 0,001), «Деликвентность» (t = 2,99; p < 0,003), «Агрессивность» (t = 2,97; p < 0,003) и «Проблемы экстернализации» (t = 3,15; p < 0,002) также соответствуют литературным данным, свидетельствующим, что подобное различие между мальчиками и девочками является нормативным (Bongers et al., 2004).
В целом, учителя по сравнению с родителями обнаружили у близнецов младшего школьного возраста больше проблем, за исключением оценки возрастной группы детей 6–7 лет и двух составляющих ее подгрупп – мальчиков 6–7 лет и девочек 6–7 лет. Полученные данные отличаются от литературных, согласно которым учителя сообщают меньше проблем, чем родители (Clay et al., 2008). Возможно, это связано с тем, что выборку исследования составили не одиночно рожденные дети, как в литературных данных, а члены близнецовых пар. Взаимодействие же учителей с близнецами требует от педагогов большего внимания, чем при работе с одиночно рожденными детьми, поскольку педагог часто оказывается в ситуации, когда он не только оценивает учебные успехи и поведенческие особенности близнецов, но и сравнивает их между собой, оказывая каждому из них индивидуальную, дифференцированную помощь.
Большее количество проблем, отмеченных учителями в отношении детей, может также объясняться тем, что основными задачами младшего школьного возраста являются адаптация к школе, академическая успеваемость, например овладение навыками чтения, арифметики, поддержание отношений со сверстниками и усвоение нормативного поведения (Мэш, Вольф, 2003). Достижение или недостижение которых с большей вероятностью будет зарегистрировано учителями, поскольку взаимодействие педагогов с детьми больше по продолжительности и отлично по характеру от взаимодействия родительского.
Литературные данные свидетельствуют о том, что учительские оценки являются весьма значимым предиктором академических, психологических и поведенческих проблем, даже более значимым, чем родительские оценки. Следовательно, часто получаемые в исследованиях низкие показатели корреляции между родительскими и учительскими оценками поведения детей не могут объясняться только спецификой диагностики в этих группах информантов. Причиной низких корреляций может являться поведение детей, различное дома и в школе (Konold et al.,2004а).
Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?