Текст книги "История отечественной психологии конца XIX – начала XX века. Хрестоматия"

История отечественной психологии конца XIX – начала XX века

Библиотека отечественной психологии

Главный редактор

д-р псих. н., проф., акад. РАО Д.И. Фельдштейн

Зам. главного редактора

д-р псих. н., проф., акад. РАО С.К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:

др псих. н., проф., акад. РАО Ш.А. Амонашвили;

д-р пед. н., член-корр. РАО В.А. Болотов;

д-р псих. н., проф., акад. РАО А.А. Деркач;

д-р псих. н., проф., акад. РАО А.И. Донцов;

д-р псих. н., проф., акад. РАО И.В. Дубровина;

д-р псих. н., проф. В.П. Зинченко;

д-р филол. н., проф., акад. РАО В.Г. Костомаров;

д-р пед. н., проф., акад. РАО Н.Н. Малофеев;

д-р физ. мат. н., проф., акад. РАО В.Л. Матросов;

д-р пед. н., проф., акад. РАО Н.Д. Никандров;

д-р псих. н., проф., акад. РАО В.В. Рубцов;

д-р пед. н., проф., акад. РАО М.В. Рыжаков;

д-р ист. н., проф. Э.В. Сайко

Рецензент– Е.Н. Волкова, докт. психол. наук, профессор НГПУ

Научный редактор– Е.С. Минькова, докт. психол. наук, профессор

Составители:

М.М. Анисимова, С.А. Зайцева, А.С. Курбатова, Н.Г. Лесневская, В.А. Миньков, Е.С. Минькова, Э.В. Тихонова, Е.В. Харитонова

От авторов

Данная книга является одним из первых изданий хрестоматии времени становления психологии как самостоятельной научной дисциплины в России. Учебное издание содержит автобиографические статьи и фрагменты научных трудов наиболее ярких представителей отечественной психологии данного периода.

В подготовке хрестоматии принял участие коллектив авторов. Раздел о творческом наследии П.Д. Юркевича написан кандидатом психологических наук, С.А. Зайцевой; о наследии В.В. Розанова и В.В. Зеньковского – кандидатом философских наук, А.С. Курбатовой; о наследии П.Ф. Каптерева – кандидатом педагогических наук Н.Г. Лесневской и кандидатом психологических наук Е.В. Харитоновой; о наследии А.И. Введенского – кандидатом психологических наук, Э.В. Тихоновой; о наследии Н.Н. Ланге, Г.И. Россолимо и Г.И. Челпанова – доктором психологических наук, профессором Е.С. Миньковой; о наследии П.Д. Успенского – М.М. Анисимовой; о наследии П.П. Блонского и А.П. Нечаева – кандидатом педагогических наук В.А. Миньковым.

Хотелось бы выразить глубокую благодарность всем принявшим участие в подготовке хрестоматии к изданию.

Введение

Хрестоматия предназначена в основном для студентов, изучающих курс «История психологии», и имеет целью представить фрагменты оригинальных работ русских психологов, психиатров, философов и педагогов конца XIX – начала XX века в качестве учебного издания по данному курсу. В указанный период психология переживала важнейший этап своего становления как самостоятельной научной дисциплины, когда шел процесс определения категориального аппарата, предмета и методов исследования. Общеизвестно, что психологическое знание уходит своими корнями в философию и естествознание. Первая дала психологии предмет исследования, вторая – метод. «Двуликость» психологии создавала предпосылки для бесконечных споров: является ли она наукой естественной или гуманитарной?

До XIX века философы изучали природу человека, опираясь на собственный, весьма ограниченный опыт с помощью интуиции, размышлений и обобщений. Со второй половины XIX века присходят значительные перемены в методе исследования человеческой души: ученые обращают свои взгляды на эксперимент, используемый в естествознании. В психологическом знании наступает коренной перелом: образуется своеобразный союз между философией и естествознанием, который и породил новую науку – современную психологию.

В творчестве представленных в хрестоматии авторов полемика о природе и сущности психического получила яркое выражение. Приведенные в хрестоматии биографические справки дают возможность почувствовать «дух времени», в котором жил ученый, а непростые повороты в его жизненной судьбе лишний раз подтверждают сложность судьбы самой психологии.

Главным достоинством хрестоматии является то, что в ней в большинстве случаев даны отрывки из произведений, опубликованных более столетия назад, а значит, являющиеся библиографической редкостью. Последовательность представления в учебном издании авторов соблюдалась не в алфавитном, а в хронологическом порядке.

Естественно, что в одной книге невозможно исчерпывающе представить все богатство психологического наследия данного периода, поэтому коллектив авторов хотел показать основные тенденции и направления развития отечественной психологии на этапе ее становления.

При выборе персоналий ставилась задача познакомить студентов с научным наследием представителей двух направлений в истории российской психологии – метафизического, или философского, и естественнонаучного, или материалистического. К числу первых принадлежат В.В. Розанов, А.И. Введенский, В.В. Зеньковский, П.Д. Успенский, вторых – П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге, Г.И. Россолимо, А.П. Нечаев, П.П. Блонский. В хрестоматии содержится и научное наследие авторов, которых трудно отнести к тому или иному направлению, – Г.И. Челпанова и П.Д. Юркевича.

Не менее сложной проблемой оказался и выбор темы, исследуемой ученым. С одной стороны, хотелось, чтобы это была самая яркая творческая страница в научной деятельности данного автора, с другой – важно было отразить самые разнообразные аспекты развития психологии как научной дисциплины. Так, например, исследование проблем детской психологии связано с именами В.В. Зеньковского и Н.Н. Ланге, психологии обучения и воспитания – П.Д. Юркевича и П.Ф. Каптерева, а в работах Г.И. Челпанова изучается один из сложнейших вопросов психологии – выбора метода исследования.

В процессе освоения курса «История психологии» студенты сталкиваются с серьезными трудностями, связанными с поиском первоисточников. Научные труды авторов прошлого века практически не переиздавались. В связи с этим хотелось бы надеяться, что данное учебное издание будет чрезвычайно полезно обучающимся.

Научный редактор – Е.С. Минькова, доктор психологических наук, профессор

Памфил Данилович Юркевич
(1827–1874)

Пик научного творчества П.Д. Юркевича совпал со временем значительных политических преобразований в России, проведения общественных реформ. В 60-е годы XIX века лейтмотивом взглядов передовой интеллигенции было гуманное отношение к человеку. И главной темой философских, психологических и педагогических работ Юркевича явилась тема гуманизма, веры в красоту и неповторимость человека.

В биографии П.Д. Юркевича далеко не все ясно. Исследователи его жизни и творчества указывают на разный год рождения – 16 февраля 1826 или 1827 года. Родился будущий ученый в семье приходского священника в местечке Липлявое Золотоношского уезда Полтавской губернии. Кроме него, в семье было еще девять детей.

Первоначальное обучение грамоте, письму, предметам программы духовного уездного училища П.Д. Юркевич получил в доме отца. После окончания Переяславского духовного училища в 1841 году он поступил в семинарию, а затем четыре года провел в стенах Киевской духовной академии. По завершении учебы в 1851 году по особому распоряжению местного начальства П.Д. Юркевич как «один из даровитейших воспитанников академии» был введен в должность наставника по классу философских наук.

В 1852 году П.Д. Юркевич получил степень магистра с переименованием в бакалавры академии. В 1854 году он был назначен на должность помощника инспектора академии. Канцелярская работа не нравилась П.Д. Юркевичу, и в 1857 году он подал прошение об освобождении от этой должности и приступил к преподаванию философии и немецкого языка на кафедре истории философии, уже в 1858 году став экстраординарным профессором.

Через десять лет академической деятельности, в 1861 году, П.Д. Юркевича пригласили занять кафедру философии в Московском университете.

Мы выделили три этапа научного творчества П.Д. Юркевича, взяв за основу тематику его работ:

философско-богословский период (1859 – март 1861 г.). В это время П.Д. Юркевичем были написаны основные работы, касающиеся проблем философии и богословия;

философско-психологический период (апрель 1861–1863 гг.). Это период полемики ученого с представителями материалистического направления по вопросам, касающимся принципиальных положений психологической науки, рассматривавшейся тогда в рамках философии;

психолого-педагогический период (1864–1872 гг.). В эти годы П.Д. Юркевич разрабатывал основные положения собственной психолого-педагогической концепции. Им было написано множество статей по заказу журнала Министерства народного просвещения, в которых он изложил свои взгляды на обучение и воспитание детей, проанализировал труды педагогов и психологов, авторов учебников того времени.

После 1870 года П.Д. Юркевич писал мало. В 1872–1873 годах он уже был болен и тревожился за больную жену, но не расставался с книгами и весьма огорчался, что хлопоты и болезни отвлекают его от научных занятий. В 1873 году в Крыму умерла жена, П.Д. Юркевич тяжело переживал ее смерть. Через год, 4 октября 1874 года, на 49-м году жизни, скончался и он и был похоронен в Москве в Даниловом монастыре.

В психологическом наследии П.Д. Юркевича прослеживается ряд характерных черт метафизического направления в психологии. Отметим, что его научное творчество отличается религиозным звучанием. Кроме того, П.Д. Юркевич считал интроспекцию основным методом исследования психологии. Вместе с тем ученый не только критиковал некоторые положения естественной концепции развития психологии, но и умозрительный путь построения будущей психологической науки в рамках философии. П.Д. Юркевич также не отрицал связи психологии с физиологией, хотя подчеркивал уникальность психики человека как предмета психологии, изучение которого трудно загнать в узкие рамки эксперимента.

П.Д. Юркевич внес определенный вклад в разработку многих проблем общей психологии. Несомненный интерес представляет изучение им проблемы темперамента. Его можно считать одним их основателей конституциональной теории темперамента. В отличие от современных исследователей, П.Д. Юркевич полагал, что темперамент – категория подвижная, зависящая от возраста человека. Ученому принадлежит оригинальная концепция возрастной периодизации развития личности, в которой основным критерием выступает темперамент.

П.Д. Юркевич явился одним из основателей возрастной и педагогической психологии. В его работах «Чтения о воспитании» (1865) и «Курс общей педагогики с приложениями» (1869), написанных раньше сочинения К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания», нашла воплощение попытка решения принципиально важных вопросов зарождения новой отрасли психологии.

П.Д. Юркевича, наряду с К.Д. Ушинским, можно по праву назвать и одним из основоположников современных концепций развивающего обучения. В его психолого-педагогическом наследии нашли отражение многие положения, сформулированные впоследствии авторами данных концепций.

П.Д. Юркевича, как и К.Д. Ушинского, также можно отнести к основателям педагогической антропологии как науки о воспитании, опирающейся на целый комплекс наук о человеке. Ученый строил свою антропологию, основываясь на учении о сердце. В понимании П.Д. Юркевича, личность ребенка должна стать центром изучения психолого-педагогической науки.

Психологическое обоснование теории воспитания, предложенное П.Д. Юркевичем, представляет собой логическую систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимозависимых элементов – цели, факторов, принципов, содержания и методов воспитания. Методы воспитания, сформулированные ученым, образуют стройную систему мер воспитательного воздействия на ребенка. П.Д. Юркевич крайне отрицательно относился к применению наказаний, полагая, что они вызывают у детей чувства стыда, страха и унижения. Во времена господства палочной дисциплины это была позиция ученого-гуманиста.

Из книги П.Д. Юркевича

«Курс общей педагогики с приложениями»

II. ОБЩЕЕ УЧЕНИЕ О ВОСПИТАНИИ.

1) ВОСПИТАННИК.

Возрасты воспитания. Долгое время возрасты тела и возрасты духа идут рука об руку. В раннем детстве душа представляет в своих чувствах и мечтах только отражение того, что совершается в теле и с телом. Самая легкая перемена в обращении крови, в раздражительности нервов или в напряженности мускулов изменяет все настроение душевной жизни.

Таком образом, душа дитяти отличается такой же подвижностью, как и его легкое тело. Она открыта такому множеству разнообразных впечатлений и таким формам их связи, о каких взрослые не могут составить себе и приблизительного понятия. Как бы ни далеко простиралась наша собственная память ко временам нашего собственного детства, всегда мы помним из этой ранней поры нашей жизни только те ощущения и образы, те желания и тревоги, которые понятны для нас по условиям зрелого возраста; особенные же оттенки цветов, звуков, запахов, к которым мы потеряли приимчивость, навсегда исчезли из нашей памяти. И потому-то, детская жизнь, сколько бы мы ни наблюдали ее, каждый раз представляется нам, как нечто новое; и когда мы хотим управлять детьми, мы всегда почти подвергаемся заблуждению, считая их старше и ближе к нашему собственному развитию, нежели как это есть на самом деле.

Между тем, чрезвычайная подвижность детской душевной жизни особенно благоприятна для многостороннего образования. Дитя не заключается ни в каком частном круге мыслей и фантазий. Бессознательно оно следует основному правилу науки: «что достойно бытия, то достойно и познания». Не имея предубеждений и предзанятых мыслей, оно одинаково принимает все впечатления, с одинаковым участием глядит на разнообразнейшие сцены действительности и с одинаковым интересом перерабатывает все свои ощущения в образы фантазии. Оно зритель мира и зритель самый беспристрастный, одинаково внимательный ко всем великим и мелким явлениям.

В последствии времени частные интересы, род службы и личных занятий, особенные индивидуальные нужды делают нас односторонними. Если бы так было в детстве, люди, может быть, разделились бы на породы, как животные, и одна из таких пород была бы совершенно не способна принимать участие в том, что интересует другую породу. Детский возраст в этом отношении образцовый, потому что каждый человек должен развивать и удерживать в своем духе способность входить мыслью и участием в то, что не касается его лица и его исключительных занятий.

Другая черта детской души состоит в легком и быстром переходе мыслей в приятные или неприятные чувства и чувств – в желания и телесные движения. Это особенно благоприятно для равномерного образования всех сил детского существа.

Мысль не удерживается долго в своем собственном элементе; но как только ее свет замечается, он тогда же ощущается как теплота чувства; а теплота имеет способность двигать. Это, с одной стороны, сообщает дитяти прелесть души открытой, неспособной к умыслу и притворству, а с другой дает ему возможность упражнять свои телесные члены. Никогда человек столько не разговаривает, как в детстве, молчать он выучивается позднее, никогда он не делает столько телесных движений. Поэтому в первые годы жизни дитя выучивается более, нежели сколько после выучивают его все школы вместе.

Искусство, с каким дитя владеет своими телесными членами, есть в существе одно из самых тонких искусств, и средства к достижению этого искусства были столь сложны и разнообразны, что гимнастические искусства взрослых представляются в этом отношении чрезвычайно грубыми и простыми. Но искусство владеть состояниями своей души дается детскому возрасту тем менее, чем свежее, разнообразнее и изменчивее эти состояния. Задача детства достигается уже тем, когда эти состояния происходят, затрагивают душу и соединяются в ней в наибольшем разнообразии; потому что отсюда происходит то непосредственное, простое, элементарное знакомство детей с вещами и со своими собственными состояниями, без которого всякое дальнейшее обучение было бы невозможно. Между тем, по отношению к трудному искусству владеть душевными состояниями и все люди остаются более или менее на ступени детского возраста.

Третья черта этого возраста состоит в том, что, как дитя не любит покоя, так оно и не понимает его; мысли и наставления понятны для него не как отвлеченные правила, но только в какой-нибудь драматической и наглядной форме, ему нужно показывать и рассказывать.

Довольно длинен этот период, в который дети полагаются на чувственность, как на откровение всего истинного, и нет ничего вреднее для здорового развития их, как раннее противодействие этой склонности детей приобретать все познания при дружественном содействии чувственности.

Душевная жизнь детей определяется тем, что дети видят, слышат и непосредственно испытывают, вообще сменой бессвязных впечатлений. Поэтому дитя неспособно управлять собою, неспособно соображать цели, средства и препятствия. Оно не имеет ни бессознательного разума животных, ни сознательного разума взрослого человека. Каждое впечатление делает его другим и заставляет его забывать о том, чем оно было несколько мгновений прежде. Без попечения и надзора оно было бы отдано на волю внешних обстоятельств.

Возраст воспитания развивается в следующей постепенности: 1) дитя не владеет еще органами движения и речи, вследствие чего оно не оставляет матери и составляет как бы часть ее: младенчество. 2) Дитя имеет мужества и самостоятельности настолько, что удаляется от матери и движется внутри семейства: детство. 3) Приобретенная опытность относительно ближайшего круга вещей сообщает ему способность и склонность играть и действовать за пределами семейства: отрочество. 4) Приобретенная мальчиком опытность относительно свойства собственных чувств и стремлений рождает в нем способность внутренней критики над самим собой; он сравнивает себя со взрослыми и конфузится перед ними; для него уже не безразлично, что они будут думать о нем; итак, в своих мыслях он уже встречается с обществом и с его моральными требованиями: это – юношество, пора самовоспитания. Что здесь мы имеет замечательный поворот в моральном развитии человека, видно из резкой противоположности этого возраста с детством: дитя до крайности неразборчиво на впечатления, лишь бы они возбуждали душевную жизнь; юноша до крайности разборчив на них, потому что он слишком чувствителен к тем душевным настроениям, которые производятся впечатлениями. Внутреннее чувство, чувство себя выступает здесь с такой энергией, что внешние чувства уже не могут бесцеремонно распоряжаться душевными состояниями.

Общие свойства, которые господствуют во все периоды воспитательного возраста, суть: 1) преобладание образов над мыслями; 2) преобладание законов содружества представлений над законами разума; 3) авторитета взрослых лиц над внутренними авторитетами идей; 4) чувства стыдливости над совестью; 5) подражательности над самодеятельностью; 6) предпочтение нового обыкновенному, впечатлительного и жизненного – истинному, эстетического – доброму.

Искусство воспитания и темпераменты. Воспитатель имеет основание считать темпераменты за различные методы, посредством которых сама природа воспитывает человека до человечности. Но природа соединяет свое воспитание с испытанием, которое может быть опасно, если не придет на помощь воспитаннику искусственное и обдуманное воспитание человеческое. Это искусственное и обдуманное воспитание есть задача, решение которой, по-видимому, невозможно. Сам воспитатель со своими наставлениями, повелениями и другими воспитательными мерами есть для воспитанника внешнее обстоятельство, на которое будет воздействовать воспитанник опять сообразно со своим темпераментом.

Таким образом, искусственное воспитание, как кажется, есть невозможная попытка, и оно всегда разрешается в естественное, хотя осложненное присутствием воспитательных мер, однако остающееся при тех самых недостатках, которые было бы нужно устранить через воспитательное искусство.

Действительно, или воспитание невозможно, или оно есть только повод к самовоспитанию, которое совершает воспитанник, опираясь на свои отношения к воспитателю. Как только мы теряем из виду этот высочайший принцип, именно, что всякое воспитание есть самовоспитание, мы окружаем воспитанника под видом любви к нему бесчисленным множеством попечений и нежных забот, от которых он задыхается; мы не только хотим помогать ему, но и поставить себя на его место. И современная педагогика со своею верою в могущество утонченных методов воспитания, с массою педагогических рецептов, с такою многозаботливостью, при которой воспитатель есть все, а воспитанник ничто, это педагогика нередко есть открытое отрицание человечности в воспитаннике. Начало воспитания в отличие от дрессировки состоит в том, что воспитанник сам в своем внутреннем сознании различает добро и зло, хорошее и похвальное в своих естественных, зависящих от темперамента, стремлениях.

Если бы он не имел способности делать этого рода суждения, следовательно, если бы он не имел разума независимого, возносящегося над индивидуальностью, он был бы погружен слепо в тревоги и нужды своего темперамента, в котором также исчезали бы без следа и все влияния воспитателя. Человек свободен и должен быть свободен, то есть, должен жить внутри собственных суждений и мнений о дурном и хорошем. Чтобы эти суждения и мнения имели общегодное значение – это предмет заботливости воспитателя, который для достижения этой цели то изменяет содержание и форму внешних впечатлений, которые действуют на воспитанника, то определенною властью обуздывает его стремления, то руководит его в попытках судить о дурном и хорошем.

Все искусство воспитателя сосредотачивается на двух задачах: поставить воспитанника в другой мир, который отличен от мира, уже хорошо известного воспитаннику и сильно усвоенного им вследствие особенностей его темперамента, и во-вторых, привести воспитанника в такое состояние покоя, при котором он, усваивая впечатления этого мира, имеет возможность судить, обсуждать то, что происходит в нем и вне его. Чувство свободы при этом делается преобладающим. Жить и действовать в этом чувстве так важно для человека, что его присутствие и влияние мы должны предполагать и там, где мы не замечаем его.

Сангвиник, слишком много и непосредственно подчиненный внешнему миру, сохраняет свою свободу единственным находящимся в его руках средством: он часто переменяет те внешние влияния, из которых каждое завладевает им, и власть одного из них вытесняется властью другого, так, что на долю свободного духа остаются чувства новости, свежести и занимательности положения, и в эти-то чувства замыкается дух сангвиника, как в то начало жизни, которое постоянно и неизменяемо остается при нем среди изменчивости впечатлений.

Флегматик держит внешние впечатления на почтительном расстоянии от своего существа и не дозволяет им действовать на это существо их непосредственной, естественной силой.

Холерик допускает эти впечатления к себе, но отражает их нападки сильным противодействием.

Меланхолик сам удаляется от мира, который угрожает ему насилием, и скрывается в среде собственных чувств, внутренних образов и мыслей.

Воспитатель должен, таким образом, с полным самоотречением идти туда, где в каждом темпераменте находится человек, потому что к человеку он должен говорить, человеку он должен внушать добрые советы, если он стремится воспитать человека.

Сообщение сведений должно усовершать равномерно все познавательные способности. Это педагогическое требование будет определеннее, если мы, по примеру древних, будем говорить о справедливом развитии всех познавательных способностей; потому что ни один разумный воспитатель не станет развивать равномерно в смысле математическом, например, высшие чувства зрения и слуха и низшие чувства кожи, чувства мускульные и чувства жизни органической. Не все способности одинаково характеризуют достойнейшие и существеннейшие стороны человеческой личности. Некоторые из способностей имеют назначение охранять тело, которое в ощущениях души находит своего стража, и деятельность их, простирающаяся далее этой роли, бывает или ничтожная или вредная. Но при этом внимании к закону справедливости метода обучения будет зависеть от двоякого взгляда на те признаки, которые существенны человеческой личности.

Простые или элементарные ощущения суть необходимое следствие взаимодействия души с внешними вещами. В среде других вещей и эти ощущения были бы другими. Поэтому простые ощущения составляют не общую основу душевного развития, но частную, именно такую, какая возможна только при взаимодействии души с этими, а не другими внешними вещами. Для познания же истины в строгом смысле этого слова они суть, так сказать, грезы, как и действительно грезы сонного состоят из тех же образов и представлений внешнего мира. Между тем, разум – есть способность жить и действовать в мире истины; его законы неизменяемы; они будут иметь ту же самую силу и во всяком другом мире.

Тем не менее, самый разум развивается и созревает в душе человека под условием присутствия простых ощущений и их сочетания в определенные формы. Отсюда происходят две теории, определяющие сравнительное значение познавательных способностей: одна из них считает память, фантазию, волю и разум за понятия отношения, а ощущения за те постоянные члены, из определенного соединения которых происходят исчисленные способности. По другой теории разум самобытен, самостоятелен, независим. Он имеет сам в себе основы своей прочности и деятельности. Ощущения же и их механическое взаимодействие суть не что иное, как состояния, чрез которые разум является качеством субъекта, или суть не что иное, как формы явления разума в эмпирической личности человека; они сходны с телами, которые не имеют самостоятельного света, но которые тем не менее светлы и видимы вследствие того, что они отражают свет солнца. Задача воспитывающего обучения должна бы состоять по смыслу первой теории в том, чтобы сделать крепкими и развитыми высшие способности чрез укрепление и развитие способностей низших. По второй теории разум – это солнце, которое конечно не происходит из отражений его света, совершающихся в ощущениях. Под влиянием правильного обучения в душе воспитанника ощущения принимают такое положение, что свет разума обнимает их полнее и светит на них ярче. Раздробленные лучи этого света соединяются в одно светлое небо, и разум открывается в своей совершеннейшей сущности как первобытная истина, как первобытное знание того, что есть истинное, доброе и священное. Различные педагогические системы разработаны подсознательным или бессознательным влиянием одного или другого из этих убеждений, борьба которых проникает как историю человечества, так и науку о человеческом духе. Одни педагоги умеют говорить особенно о впечатлении, усвоении, затверживании, собирании и воспроизведении; другие более решительно требуют внимания, вникания, сосредоточения, размышления. Одни заботятся преимущественно о том, чтобы заложить и сложить в сознании воспитанника системы правильных познаний; другие – чтобы он изнутри самодеятельно рождал идеи и суждения о предметах познания. Первые надеются на осложнение элементов, последние на упрощение внутренней деятельности. Конечно, психологическое учение об осложнениях первоначальных элементов, как об источниках высших способностей, заключает в себе много болтовни; высшая способность членораздельного языка не есть осложнение первоначальных криков; высшая способность стройной походки не происходит из осложнения первоначальных конвульсий детского тела. Должно полагать, что таким же образом и разум не есть следствие осложнения первоначальных ощущений и что поэтому он может быть и самостоятельным предметом педагогического попечения.

Впрочем, теория, которая находит условия совершенства разума в совершенстве низших способностей, тем не менее соглашается на практике, что все низшие способности должны действовать для разума, разум же сам для себя; потому что познание истины есть само по себе цель духа.

Итак, справедливость, которая должна указывать меру и степень развития каждой способности, состоит в легком и охотном служении всех низших способностей разуму.

Когда говорят о памяти, забегающей вперед или отстающей, о необузданном или бедном воображении, то в этих и подобных случаях мерою совершенства названных способностей служит то, на сколько они содействуют или противодействуют разуму в его внутренней деятельности. Если сравним чувства с докладчиками души, память – с записчиком, воображение – с живописцем, разум с судьею, законодателем и царем, то отсюда будет видно, какую степень заботливости и внимания должен прилагать учитель к развитию каждой из этих способностей. Средства же этого развития заключаются 1) в правильном разнообразии предметов обучения, 2) в разумном сочетании методов обучения.

Педагогическое попечение о теле воспитанника. Изучать это незримое, вечно-загадочное существо духа человеческого, познавать его разнообразные силы и его существеннейшее отношение к Богу, к человеку и материальной природе – это первый и последний долг воспитателя. Долг этот находится в самой внутренней связи с практической деятельностью воспитателя, потому это только истинное познание настоящей сущности духа делает возможным правильное воспитание, и только правильное воспитание доставляет духу возможность обнаруживать в действительной жизни свою настоящую сущность.

(Юркевич П. Д. Курс общей педагогики с приложениями. М., 1869. С. 46–63.)