Текст книги "История отечественной психологии конца XIX – начала XX века. Хрестоматия"

Василий Васильевич Розанов
(1856–1919)

В.В. Розанов родился 20 апреля 1856 года в Ветлуге в небогатой семье коллежского секретаря лесного ведомства. В 1861 году умер отец. Мать с семью детьми переехала в Кострому. Там в 1868 году В.В. Розанов поступил в гимназию. Вскоре мать заболела, и живущая на скудную пенсию многодетная семья впала в крайнюю нищету. В четырнадцать лет В.В. Розанов стал круглым сиротой. По предсмертной просьбе матери его взял на воспитание старший брат Николай, который к этому времени окончил Казанский университет и получил должность учителя в Симбирске. Вместе с братом В.В. Розанов переехал в Симбирск (1970–1972 гг.), а затем в Нижний Новгород (1972–1978 гг.), где и продолжил учебу.

Окончив Нижегородскую гимназию, В.В. Розанов поступил на историко-филологический факультет Московского университета. После университета он 11 лет работал учителем в разных городах Московского учебного округа.

В 1893 году В.В. Розанов оставил учительство и переехал в Санкт-Петербург, где получил должность чиновника в государственном контроле. Но уже с 1899 года он – постоянный сотрудник «Нового времени». В.В. Розанов активно занимался и публицистической деятельностью, выступая с традиционными для консервативной печати темами: монархия, православие, проблема Востока и Запада.

Привлекали его и вопросы образования и воспитания. Его произведения не носили систематического характера. Труды В.В. Розанова – это книги, состоящие из отдельных статей и афоризмов, часто содержащие большое количество полемических материалов. Дело в том, что В.В. Розанов не стремился найти точного ответа на поставленные им вопросы, скорее, он хотел привлечь внимание современников к насущным проблемам жизни России. Все творчество мыслителя субъективно, в нем постоянно присутствуют автобиографические мотивы.

Проблемы семьи и школы не могли не волновать философа. Он много рассуждал о методах, целях, средствах, преимуществах семейного воспитания. В его произведениях также активно затрагивались вопросы детской и возрастной психологии. Психологические идеи мыслителя были вплетены в его философские построения. Проблемы возраста чаще всего рассматривались в контексте полового созревания, ведь тема пола – важнейшая для В.В. Розанова. Примером такого подхода служат статьи «Возрасты любви», «Возрасты и школа». Впервые они были опубликованы в 1890 году в «Новом времени» и только в 1999 году переизданы в сборнике работ В.В. Розанова «Во дворе язычников».

В 1917 году В.В. Розанов переехал в Сергиев Посад, где вместе с семьей хотел скрыться от революционной смуты и голода. Он попытался осмыслить новую жизнь, в которой не находил места для себя. Революция потрясла мыслителя, в ней он видел только разрушение национальной жизни.

Скончался В.В. Розанов 23 января (5 февраля) 1919 года. Незадолго до смерти он составил план издания своих сочинений – в 50 томах.

Из статьи В.В. Розанова

«Возрасты и школа»

Прежде всего констатируем факт, что возраст ученика пока совершенно выброшен из соображений учебной системы. В первом классе ученик учится совершенно так же, как и в восьмом, без малейшего видоизменения приемов действия на него и восприятия им. Он просиживает урок; спрошенный – он встает и отвечает заданное или выходит к доске и решает задачу, отмечает в учебнике задаваемое преподавателем и, придя домой, выучивает заданное, во всех этих фазах учебного дня повторяя в точности в восьмом классе то, что делал восемь или десять лет назад в первом. Если что изменилось теперь для ученика, то – количество выучиваемого. Прибегая к сравнению, мы можем сказать, что здесь перемены не больше, как между маленьким шагом жеребенка и большим шагом лошади…

Обнимая всю учебную систему, всю сумму ученических годов, мы находим на протяжении ее двенадцати или пятнадцати лет только одну резкую перемену, и притом падающую как снег на голову, без малейшего приготовления, без постепенности перехода. Это – университет. В гимназии ученик все делает «навытяжку», в университете… – «ружья вольно». Этими краткими формулами команды мы без пояснений и подробностей очерчиваем перемену духа и формы, наступающую около двадцати лет, но вне связи и без разумения этих «двадцати лет»…

Учение не должно захватывать неизменное состояние человека, оно должно обнимать человека только в состоянии зарождения – вот закон. Учение есть направление, а направлять можно и законно только то, что движется, а не стало; что растет, а не окончило рост. Человек стал органически и духовно, как «становится» по осени лед. Теперь его оставьте; теперь он не ваш; теперь он должен служить. Около этой темы, конечно, возможны софизмы, что человек вечно растет и что «век живи – век учись»; но истина, простая и очевидная, состоит в том, что, «живя», человек уже «сам учится» и что в зрелые годы в нем конечно происходят трансформации, но они не суть прибавления, не суть движения, а только внутренние перемены субъекта. В эти годы человек в смысле движущегося не есть объект, а школа требует объекта; школа формирует, а здесь перед нею уже сформированное. Таким образом, в зрелом возрасте действие школы может выразиться только уродством, изуродованием, отклонением от нормы. Сгибайте дерево в молодости, но не гните его взрослое! Бессилен будет труд и вреден результат. Но когда для человека наступает полная зрелость.

Не позже 23 лет и, в общем, ранее, в 22, в 21 год. Обстоятельно об этом могут сказать физиологи и анатомы, и достаточно, ели мы укажем здесь, что они должны быть спрошены и что вообще должна быть поставлена для школы твердая и непоколебимая точка. В 23–21 год школа во всех ее стадиях должна быть окончена и человек выпущен «в дело» или на свободу. В настоящее время этот конец наступает приблизительно на 2 или 3 года позже: и нельзя передать все затруднения школы с 25-летними «школярами». Все занятия – искусственны; отношение ученика к учебному заведению – притворно и деланно; ибо ненормально и противоречит всей его истине просто самое положение «обязательно учащегося», «урочно учащегося», имеющего «урочных учителей» и исполняющего «ученическое поведение». В это время он критик и не может не критиковать; в это время – он скептик и не может не сомневаться; в это время он размышляет и напрасно было бы надеяться, что он станет «слушаться», «учиться». Словом – он уже человек и действует духовно, как и физиологически. Он творит и ищет себе объекта, совершенно ускользая от всякого действия как объект. Он может учиться, и непременно учится – у друга, из книги, из опыта: но это – совсем другое дело… Время… всяких пассивных занятий прошло, и просто потому, что прошел их возраст. Капуста зреет с первым инеем; время рассады – апрель, май. Всякая путаница здесь ломает человека и ломает, расшатывает условия, в которые он не помещается, т. е. расшатывает школу.

В сущности, длинная программа всегда есть прикровенно-невежественная программа, в своем роде «аттестат незрелости». – «Я не знаю, как хорошо выучить (ученика); пусть больше учится, и, может быть, он хорошо выучится; наверное, тогда выучится – хорошо…» Это – бессилие.

Итак курс средней школы должен заканчиваться в семнадцать лет – желательно и в восемнадцать – допустимо…

Тот простой и абсолютно непререкаемый факт, что без подготовки подведенный к экзаменационному столу не выдержит по всем девяти предметам «испытания зрелости» сам заслуженный доктор римского права, и не выдержит такого ни один из попечителей учебных округов, – эта бросающаяся в глаза аксиома зачеркивает все возражения против огромного сокращения программ.

Нет сомнения, и доктора римского права, и попечители округов суть общечеловечески развитые и совершенно образованные люди; а претензии, требуемые «уставом гимназий и прогимназий», чтобы гимназисты были сведущее докторов права в науках, едва ли не достаточно случайного происхождения…

Т. е. три четверти программ – просто техника, просто материальное и бездушное удлинение, которое суммою в них содержащихся сведений никак не касается развития и образования, и между тем они механически мешают возможности самого построения организма целесообразных занятий, который должен вытекать из мысли об ученике и из понимания его природы в ее фазах развития.

Обратимся к ним. Это – рост и переломы в нем, разлагающие линию развития на несколько членов-возрастов.

Каждый возраст имеет свою душу, мало что общего имеющую с душою другого возраста. Незаметно душа… не умирает, ибо она бессмертна, но рассеивается, блекнет или, преобразуясь, замещается совершенно новыми формами души и особенно нового содержания. Похоже как облака на небе, оставаясь теми же, перестраиваются в фигуре, цвете и во всем расположении. Будем говорить определеннее. Возраст уже сам по себе есть некоторое знание, наука; возраст нечто знает, сознает, ощущает; кой в чем он уверен, и это есть его внутренняя вера, наука, знание, к которым школа может пластически приладиться, но которых школа не может никак изменить. Мы заметили выше, что в 23 года человек не удобен для воспитания… Он теперь – Печорин; на два, на три, на четыре года он теперь таков, что о нем можно писать роман, но чему-нибудь его выучить, когда ему самому хочется переучить по-своему весь мир – довольно мудрено…

Постепенность, мне кажется, должна быть методом на линии всей школы, и, переходя из дома в учебное заведение, мальчик некоторое время должен в нем себя чувствовать еще как бы дома и лишь к концу года или на другой год ощутить: «Нет, это уже что-то другое, тут – не мама, а – ответственность». Ответственность необходима, о, как необходима! Но – не сейчас, не как удар, не как психический испуг, под которым человек присел бы, и затаился, и враждебно заскрежетал зубами. Превращение ангела в чертенка – самое легкое дело, и именно в первом классе, и, как я думаю, под впечатлением именно испуга и унижения… Хотя к утешению должен заметить, что, тогда как чайльд-гарольдство непоправимо (разве что для любимой девушки), в первом классе все исправимо для часа (со стороны учителя) матерински-нежного разговора. Сквозь чертенка вновь просвечивают ангельские черты…

Между девятью и семнадцатью годами переломы происходят приблизительно трехлетиями. Через три года, наблюдая мальчика, юношу, вы мало что прежнее сумеете отыскать в нем. И это – не перебирая усвоенное им, но пересматривая его дары, задатки, инстинкты, веру… В этот фатальный год, пятнадцатый, шестнадцатый, – происходит какой-то перелом. Мальчик становится недобр, презирающ, неисцелимо ленив; кажется (можно подозревать) – чувствен. Вот возраст, когда он может вас удивить циническим словом и поступком, какого вы не услышите от взрослого, от старика. Это какой-то угрюмый и вместе старый возраст, с которым вы должны беречься, «вести политику», быть деликатным; вообще – взаимодействовать и приноравливаться к нему. В смысле успешности учения это – самые худшие годы, когда все выучиваемое они выучивают с отвращением к предмету и с ненавистью к учителю. Жажда их гулять, слоняться по улице, идти в поле, лес – необорима. Это тянется года три, два года, после которых наступает без видимой всякой причины расцвет интереса к науке… Этот прекрасный возраст мечтательных или действительных «открытий», открытий в побуждении, в инстинкте, необходимо подцепить педагогическою лесою и перенести в университет…

Нужно заметить, что в некоторые годы, и именно вот в эти, гениальные 18–22, не следует опасаться абсолютного безделья, которое есть только кажущееся… В эти годы за кружкою пива зрел Бисмарк, который после неограниченной лени – вдруг стал серьезным и неутомимым; в эти приблизительно годы Алкивиад шутил свои гениальные озорства. В шалостях или абсолютном уединении (есть такие) тут формируется человек на всю жизнь; тут… за него Бог думу думает, а он ждет – наития. Тут надо беречь.

Сколько я могу постигнуть дело, угрюмый возраст 16–18 лет, когда ни вы на человека не умеете действовать, ни он на вас, есть собственно момент перелома неопределенно-полового существа в явно-половое. Неуклюжесть физиологическая и душевная; какая-то нелепость роста, бурно-сильного, перемена голоса, опушение подбородка – вот внешние знаки сильных внутренних перемен…

Но «разум веков», конечно, высмотрел возраст, оценил перелом и перенес человека в эти фатальные 16–18 лет в семью. Мы, которые не имеем даже первой буквы в алфавите семьи и супружества, предоставив все здесь благочестивому: как, батюшка, угодно, будь что будет, – оставили таинственный перелом в школе. Здесь он протекает тупо, угрюмо: человек куда-то ушел в себя, провалился в бездонную глубь субъективизма. К 18 летам все это разрешается в так называемые тайные пороки. И на фоне грусти, раскаяния в них, – грусти и раскаяния всегда трансцендентных, с «мировым» оттенком, ибо пол есть мир, космос, – возникают героические порывы и проникновенные мысли. В 18–22 года может в самом деле человек придумать гениальную мысль, какая и в старости не придет… Я так скажу, что всякий рождающийся младенец есть бессмертная мысль, от нас телесно отделившаяся; так, гениальная всякая мысль есть, в сущности, только субъективно удержанное, задержанное рождение: чудный младенец, этот ангел, сходящий на землю, на этот раз не сошел на нее, растворился внутри отца, как-то таинственно преобразовался и появился как ангельская мысль или как ангельский порыв, непременно с абсолютом чистоты и силы…

Вообще поразительно, что упражнение воли, гимнастика воли ведь вовсе выкинута из гимназий, ну какая же это «воля» семь лет готовить уроки не в силу живой и полезной дисциплинированности, сколько от испуганности перед учителем. Воля, но уже в смысле «вольницы», «распутицы» и «беспутицы», начнется в университете, где тоже отсутствие ее упражнений, кроме: «потерпи» – «не хочу терпеть». Но ведь воля есть обратное, она есть активное, она есть достигание, иногда сопротивление, во всяком случае устремленность моего «я», а не скрюченный страх этого «я»…

Но это – вне узкой и частной темы о возрастах. Последние всегда рассматривались со стороны их наружных качеств, тогда как возраст есть содержание, книга; это – некоторые водяные знаки определенного смысла и направления, которые не видны сами по себе, но легко прочитываются, если поднять их к свету. Внешнее, видное, так сказать, цветное и красочное научение должно идти не в дисгармонии, не в противоборствовании, но в согласованности с этим безвидным, которое мы не можем не назвать божественным по его темному и иррациональному роднику. Главнее всего человек у себя научается, из себя развивается; прочее – впечатления; образователи, а не образующееся существо; школа есть только впечатление, и эту подчиненную и зависимую роль она не должна забывать.

Но затем науке педагогии предлежит художественно и философски прочитать возрасты, разобрать их «водяные знаки»; конечно, мы не можем этого и начать делать здесь: наша задача была указать огромную пропущенную проблему педагогики.

(Розанов В.В. Возрасты и школа// Во дворе язычников. М., 1999. С. 105–116.)

Из статьи В.В. Розанова

«Сумерки просвещения»

…В силу органического характера, который непреодолимо принимает всякое развитие, и в том числе духовное, преобладающий тип этого развития всегда подчиняет себе другой, слабейший, но вовсе не совмещается с ним эклектически. Отсюда – многим непонятная и для всех усилий непобедимая антирелигиозность, которая при государственном воспитании замечается всюду в подрастающих поколениях Европы. Ее невидный корень кроется в единстве типа, который непреодолимо стремится принять в себя всякая развивающаяся душа, и поэтому выбрасывает из себя все, что не отвечает главному типу, наиболее в ней влиятельному, чаще всего ей внушаемому и для нее самой, еще неокрыленной для высот созерцания, наиболее ясному и вразумительному. Трезвость ребяческого суждения легко роднится со старческой рассудочностью государства, как дитя минуя родителей легко дружится с дедом…

…Не будучи само по себе воспитательно, но заимствуя для воспитания элементы из других сфер – античной древности, христианства, наук и философии, – государство оценивает степень воспитания мерою материала, который через него усваивается. И так как каждая часть этого материала с его стороны лишь передается, а не усваивается через непосредственное в нем самом созерцание, то все воспитание естественно получило характер усвоения переданного, т. е. книжный. Для церкви «воспитанный» значит религиозный; для семьи – это значит любящий, преданный; и даже для всякого свободного мыслителя «воспитанный» значит крепкий в суждении, сильный в испытании природы. Напротив, для государства, ко всему этому индифферентного, во всем этом темного, «воспитанный» значит усвоивший правила веры, знающий сыновние обязанности, наконец, уже достаточно обогащенный сведениями. Все реальные ощущения, качества, идеи для него заменяются идеями, качествами, ощущениями, сознаваемыми как должное – запоминаемыми, а не испытываемыми… В поколении, проходящем через подобное воспитание, его влияние отражается тем, что можно было бы назвать «отсутствием натуры». Обремененное сознание, скорее даже просто память, чрезмерно перевешивает все сильные, страстные и деятельные стороны души. При лучших успехах этого воспитания действительность, наконец, просто теряет интерес для воспитываемых, они сохраняют способность переживать ее лишь книжно – природу как предмет для поэзии, как напоминание о ней, жизнь как предмет для размышлений, для теоретических выкладок. В них утрачивается вкус к самой жизни; даже понимание ее умом как главное, существенное, они уже ощущают ее лишь как второстепенное, отражающееся в сознании. Таким образом выходит, что самое деятельное и энергичное из созданий истории, взяв на себя несоответствующую задачу воспитания, порождает самое вялое в ней и бездеятельное…

…Передачу той части воспитания, которая, войдя в ее ведение, носит характер элементарный, в руки семьи и церкви. Им, а не государственной школе, должен быть предоставлен, по крайне мере, отроческий возраст. От 8 до 12–13 лет. Его воспитание есть долг семьи, забота прихода; и нельзя, не развращая их, снимать с них этого долга.

Отказ от воспитания в этом раннем возрасте, при сохранении всех прочих условий и требований, тотчас привел бы к замене многолюдных, дурно обучающих и совсем не воспитывающих младших классов средней школы множеством маленьких подготовительных школ с частной инициативой, близко стоящих к семье.

(Розанов В.В. Сумерки просвещения// Сумерки просвещения. М., 1999. С. 21, 22–23, 49.)

Из статьи В.В. Розанова

«Афоризмы и наблюдения»

Семья не может не быть серьезна, когда на ней лежат серьезные обязанности, когда она обязана к труду, заботе о детях, без чего выросши, они никому и не для чего не нужны. И став серьезной внутри себя, она – и оставаясь даже малообразованною – будет воспитательна… Ничего сложного от нее и не нужно требовать, никакого нагромождения сведений или образования сложных навыков. Все ее заботы должны быть сосредоточены только на выработке в ребенке лица, т. е. уже некоторого характера: умение подчиняться тому, чему следует подчиняться, сопротивляться другому, чему следует сопротивляться. Страх Божий и неизменно трудолюбие: одно – как выражение внутреннего лица и другое – как выражение внешнего – нам представляется единственным, на чем должно быть сосредоточено внимание родителей. На это осмысленное и твердое лицо школа сумеет позднее навить нити своих сведений.

(Розанов В.В. Афоризмы и наблюдения// Сумерки просвещения. М., 1999. С. 140.)

Петр Федорович Каптерев
(1848–1922)

П.Ф. Каптерев – выдающийся педагог, психолог, общественный деятель конца XIX – начала XX века. Родился в семье священника села Кленово Подольского уезда. Закончил Московскую духовную академию. В последующем в дореволюционный период его активная научно-педагогическая деятельность получила высокую оценку и признание современников. Так, в своем научном наследии, включающем «Педагогическую психологию», «Педагогический процесс», а также около 40 монографий и более 500 статей, ученый впервые ввел в отечественный научный оборот термины «педагогическая психология», «педагогический процесс».

В воззрениях Каптерева обобщены отечественные и европейские исследования конца XIX – начала XX века, чьими базисными основаниями считаются: целостный подход к рассмотрению личности и поведения ребенка; признание уникальности и самоценности каждого возрастного отрезка психофизиологического развития; понимание необходимости изучения условий возникновения и движущих сил как детской одаренности, так и мотивации деятельности ребенка; взгляд на саморазвитие личности как основной механизм самопостроения.

Каптерев продолжил антропологическую традицию, заложенную К.Д. Ушинским, рассматривавшим человека в качестве главной ценности. Так, в статье «Ушинский об общественных и антропологических основах педагогики» (Русская школа. 1895. № 12. С. 65–73) крупный теоретик педагогики призывал «опираться на обширный круг антропологических наук» в изучении человека. Именно в результате целостного эмпирического исследования детской психики ученый психологически обосновал принципы игровой, учебной деятельности и саморазвития личности ребенка. Занимаясь изучением проблемы развития умственных способностей в детском возрасте и влиянием на этот процесс эмоционально-волевой сферы и целенаправленного обучения, Каптерев разработал типологию умственного развития и одаренности детей, дал психологический анализ негативных детских проявлений (недостатков воли и отрицательных черт характера).

Таким образом, Каптерев осуществлял научный поиск в разрешении педагогических проблем, опираясь на достижения передовой психологической и педагогической науки. Многочисленные работы исследователя были опубликованы в журналах «Воспитание и обучение», «Образование», «Русская школа», «Педагогический сборник». Показателями его плодотворного труда являются и доклады на собраниях Родительского кружка при Педагогическом музее военно-учебных заведений, Всероссийских съездах по семейному воспитанию, экспериментальной педагогике и педагогической психологии, а также руководство изданием «Энциклопедии семейного воспитания и обучения», в которой публиковались работы видных исследователей по вопросам психического, умственного и нравственного развития детей, детских игр и т. д.

Каптерев разработал принципы психологически обоснованного воспитания и обучения. Детство представлялось ему как уникальный возрастной отрезок, в ходе которого необходимо изучать ребенка как единое психофизиологическое существо, находящееся в процессе непрерывного саморазвития, где движущей силой выступает потребность в разрешении возникающих противоречий.

Всестороннее развитие детской личности, удовлетворение ее возрастных и индивидуальных потребностей, по мнению ученого, происходит в деятельности, например, учебной, которая должна соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям, отвечать специфике познавательной деятельности и мотивации, обеспечивать развитие волевой регуляции, расширять самосознание и укреплять самооценку обучаемого.

Признавая взаимосвязь познавательного и эмоционально-волевого развития в детском возрасте, исследователь пропагандировал воспитывающее обучение, содействующее как интеллектуальному развитию, так и развитию творческих способностей.

П.Ф. Каптерев разделял концептуальные идеи свободного воспитания, поэтому факторами, определяющими процесс социализации личности, он считал природу, естественную среду, свободу педагогического процесса, в основе которого лежат принципы саморазвития и самообразования.

Отстаивая целостный подход к изучению личности ребенка, ученый обосновал необходимость создания модели образования, развивавшей бы умственную, нравственную и эмоционально-волевую сферы.

После Февральской революции П.Ф. Каптерев в статье «Новая школа в новой России» изложил программу демократического обновления школы, в которой должны быть осуществлены принципы автономного педагогического процесса, самоуправления школ и независимости учителей в вопросах обучения и воспитания. Воспринимая Великую Октябрьскую революцию и последовавшее преобразование школьной системы сквозь призму собственных демократических взглядов, ученый с сожалением отмечал преобладание разрушительных перемен над созидательными. Это вызвало критику со стороны Н.К. Крупской, вследствие чего уже в 1930-е годы научные идеи Каптерева были объявлены реакционными и лишенными научной новизны, а его взгляды на закономерности развития психики, цели и задачи образовательного процесса – имеющими отпечаток чуждой социалистическому обществу либеральности. Это объясняет труднодоступность в советское время психологических сочинений ученого, которые преимущественно были представлены в дореволюционных изданиях и не переиздавались.

Из книги П.Ф. Каптерева

«Педагогический процесс»

…Педагогический процесс есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм, по присущим ему законам, будет оживлять и перерабатывать впечатления и под их влиянием – действовать. Весь процесс будет носить самоличный творческий характер, совершаться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны. В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость забот о ее развитии оправдывается ценностью этого в жизни. Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости в жизни, а потому что она отвечает сущности педагогического процесса – творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может – такова его природа. Воспитание же и образование нередко представляют ожесточенную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при общей насильственности постановки воспитания все же идет речь о самодеятельности. Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время и свободен, и необходим, потому что есть процесс саморазвития. В нем самодеятельность – неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности – это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое.

…Саморазвитие человеческого организма представляет то же самое явление, что развитие других организмов – растительных и животных. Человеческий организм, саморазвиваясь, проявляет присущие ему свойства, без всякого различия в отношении их качества, столько же хорошие, сколько и дурные. Человеческий организм сложен, представляет собой совокупность многих свойств. Коренные его общечеловеческие свойства изменены культурными влияниями; свойства отдаленных предков сохраняются у потомков в силу наследственности, причем ближайшая наследственность у каждого человека бывает своя, особенная. Вследствие этого люди по складу своего физического и душевного организма бывают столь же различны, как по выражению и чертам своего лица и всей внешней фигуре; невозможно найти двух одинаковых людей по их телесной и духовной организации, как невозможно найти двух совершенно похожих людей с лица: всегда окажутся какие-либо различия между ними. Это своеобразные черты и проявляются в развитии организма, безотносительно к их качеству – т. е. дурные наравне с хорошими. А нужно заметить, что дурного в человеческом организме довольно много: культура оказала на человека в некоторых отношениях довольно неблагоприятное влияние, а затем и частная родовая наследственность снабжает каждого человека массой дурных свойств. Все это обнаруживается с развитием организма, потому что жизнь организма и есть обнаружение, деятельность его свойств, хороших и дурных, без различия. Организм живет, т. е. развивает все свои свойства, действует всеми сторонами своей природы, и хорошими и дурными, так как он сам есть органическая совокупность свойств, хороших и дурных. Вся окружающая среда для организма есть только почва для его развития, питания и размножения; он стойко сохраняет свои свойства под давлением внешних, не соответствующих его природе, влияний, туго и медленно поддаваясь под их напором, более или менее изменяясь в своем строении. Роды и виды растений и животных многие тысячелетия сохраняют свое основное строение, свой тип, не изменяясь по существу. Поэтому каждый человек прежде всего и больше всего таков, каков он есть по своей природе.

Рассматривая человека со стороны физической, мы находим в его строении много недочетов. Прежде всего замечается отсутствие надлежащей гармонии между отдельными органами: размеры головы, туловища, конечностей, объем и вес костей и мускулов, сила деятельности легких, сердца, желудка, неодинаковая острота зрения, слуха, осязания – все это негармонично, неравномерно. Найти человека, сложенного вполне пропорционально, у которого отдельные органы работали бы с одинаковою силою и энергиею, невозможно. Где-нибудь, но непременно встретятся дисгармония, недочеты, значительная сила одного органа и слабость другого. Аполлона Бельведерского и Венеру Медицейскую ныне и днем с огнем не найдешь, да и в древности они встречались нечасто.

Дисгармония органов и их функций есть первое и относительно меньшее зло. Второе и большее – прямое предрасположение к разным болезням, телесным и духовным, которое замечается у весьма многих. Современные люди не только дисгармоничны, но и больны; трудно найти не только вполне пропорционально сложенного человека, но и вполне здорового. Предрасположения к болезням желудка, легких, кожи, нервной системы встречаются у весьма многих детей. Припомним, как распространены у детей золотуха, искривление ног, болезни кожи, поносы и пр. Доктора составили весьма длинный список болезней, к которым многие дети имеют врожденное, наследственное предрасположение.

Телесной дисгармонии отвечает дисгармония духовная. Мы постоянно наблюдаем несоответствие между умом и чувствованиями людей, между умом и волей, разлад между стремлениями и силами для осуществления стремлений, перевес фантазии над рассудком и наоборот, непропорциональность между памятью и умом и т. д. Духовно уравновешенного человека, пропорционально сложенного, так же трудно найти, как и пропорционального в физическом отношении.