Текст книги "История отечественной психологии конца XIX – начала XX века. Хрестоматия"

В частности, нужно указать на весьма значительную дисгармонию различных сторон деятельности детского организма. У детей одинаковое со взрослыми количество нервов, а площадь их распространения совершенно не одинакова: у взрослых их в несколько раз больше, чем у детей. Следовательно, детское тело покрыто более частой нервной сетью, чем тело взрослого. Отсюда берут свое начало детская впечатлительность, детская страстность, нетерпеливость и масса желаний у детей. Все эти свойства детей слишком хорошо знакомы каждому наблюдателю детства, и все они имеют своим источником вышеуказанную отличительную черту детского организма…

Как педагогу отнестись ко всем этим несомненным и многочисленным фактам? Если он признает себя лишь служителем процесса саморазвития организма, то ведь этот процесс совершается с необходимостью. Развивается то, что есть, – и хорошее и дурное, и развивается с равною силою и неотразимостью. В саморазвитии нет выбора; в нем слабое хорошее может быть совсем придавлено сильным дурным. А задатков дурного и в телесном и в духовном отношении, всякого рода недочетов, слабостей, недостатков весьма достаточно в каждом человеке. Что же делать педагогу в виду такого несовершенства современной человеческой природы? Закрыть глаза на все эти факты, спрятаться за теории совершенства и гармоничности детской природы и объявить себя исключительно служителем саморазвития организма? Это было бы неправильно и в теоретическом и в практическом отношениях. Факты говорят о явном несовершенстве человеческой природы, разум и логика требуют признания их; практика жизни, ее успехи требуют воспитания хороших людей, а не дурных. Зачем содействовать развитию дурных свойств? Зачем позволять сильным дурным свойствам заглушать хорошие? От воспитания и образования все ждут, чтобы чрез них люди делались лучше, чем каковы они есть по своей природе, а не хуже или не оставались бы в том же положении. Иначе незачем воспитывать и образовывать.

…Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один поток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление ими, заглушение ими недостатков, причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до развития и укрепления.

Таким образом, оставаясь, в известных пределах, служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую, задачу – усовершенствование личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее. Эта задача труднее помощи саморазвитию организма, потому что последняя требует лишь для своего выполнения знания свойств организма и хода его развития; первая же требует гораздо большего, именно сверх тех знаний, что и первая, еще определения: во имя чего, по какому идеалу усовершенствовать личность. Как скоро возникает речь об усовершенствовании, непременно нужно иметь идеал, к осуществлению которого следует стремиться; иначе и усовершенствовать нельзя, потому что будет неизвестно куда же идти. Воспитание явится тогда не только органическою необходимостью, деятельностью идеалосообразною: оно будет включать в себя борьбу с недостатками и несовершенствами, усиление слабых ценных свойств и насаждение новых хороших качеств, формирование личности по известному образцу для достижения ею высшего совершенства. А такая деятельность – совершенно новая область по сравнению с помощью саморазвитию; она требует новых знаний и вообще придает воспитанию совершенно другой вид; она требует установки идеалов, а их образование и утверждение дело не легкое… Потому идеал, как нечто образцовое, более или менее совершенное, по-видимому, должен быть взят вне саморазвивающейся личности и внесен в нее. Идеал представляется, до некоторой степени, как нечто постороннее личности, хотя и указывает цель и образец усовершенствования ее. Так нов и оригинален элемент идеалосообразности. Откуда же взять идеал? Очевидно, его могут дать или отдельные личности или собрания личностей и притом имея в виду интересы и благо других людей, а не только воспитываемой личности…

Таким образом, мы получаем две существенные черты педагогического процесса: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу. Эти две черты находятся в тесной связи между собою и сливаются, собственно, в один поток развития личности. Помощь саморазвитию организма воспитание должно оказывать не случайную, отрывочную, по временам и обстоятельствам, но постоянную, систематическую, продуманную. Точно так же заботы об усовершенствовании личности должны касаться не одной какой-либо стороны, а обнимать всего человека…

Педагогический процесс заключает в себе две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности. Что касается возможности и действительности осуществления первой цели, точнее, согласно вышеизложенному, отрицательной и положительной помощи саморазвитию, что составляет первые ступени усовершенствования личности, то в этом едва ли кто будет сомневаться: саморазвитие, несомненно, совершается; оно может встречать разнообразные препятствия, устранения которых, как и вообще уравнение пути саморазвития, помощь ему, не только желательны, но и вполне возможны, находятся во власти человека…

Можно возбуждать вопрос о ближайшем определении смысла саморазвития, что оно заключается лишь в материальном, а не формальном саморазвитии; но в том ли, или в другом виде саморазвитие признается, и помощь ему допускается. Конечно, не все препятствия к правильному саморазвитию организма возможно бывает устранить: неблагоприятные свойства почвы и климата, крупные недостатки в государственно-общественном складе, бедность, невежество, предрассудки, дурное влияние окружающего общества – такие могучие препятствия, с которыми справиться не легко; но во всяком случае, систематическая помощь саморазвитию может быть оказана, и отрицательная и положительная, как, например, устранение неблагоприятных гигиенических условий и создание благоприятных, устранение дурного товарищества и подыскание хорошего, укрепление слабой памяти, развитие соответствующими упражнениями сообразительности, воли и т. п.

Серьезные сомнения могут быть предъявлены лишь относительно возможности осуществления второго свойства воспитания – всестороннего усовершенствования личности, понимаемого в прямом смысле, как искоренение дурных свойств и насаждение новых хороших. Достижима ли эта цель?

Прежде всего нужно совсем оставить мысль, в прежнее время очень распространенную. О всемогуществе воспитания, о полной возможности путем целесообразности поставленного педагогического процесса в короткое время изменить человечество, создать новую породу отцов и матерей, с новыми свойствами. Лейбниц говорил: «Отдайте мне воспитание, и прежде чем пройдет одно столетие, я изменю лицо Европы». По мнению Локка, из «ста человек более девяноста хороши или дурны, полезны или вредны обществу вследствие воспитания, которое они получили, и именно от воспитания зависит большое различие, замечаемое между ними». Гельвеций утверждал, что «все люди родятся одинаковыми, с равными способностями, и что единственно воспитание есть причина различий». Подобных взглядов держались многие древние и новые писатели о воспитании. Но такие взгляды вполне ошибочны: ничего подобного сделать нельзя; в основе таких взглядов лежала весьма неудовлетворительная психология и очень несовершенное понятие о человеческом организме.

…Во всяком случае воспитание есть сила, довольно глубоко действующая на физику и психику человека. Воспитание имеет дело с возрастами, наиболее поддающимися влиянию, наиболее легко заражаемыми. Это время стройки организма, развития, когда всякие влияния глубоко западают и оказывают продолжительное и сильное действие. Известно, что на дитя может сильно повлиять даже отдельное и случайное впечатление, которое не вытравить из детской души никакими средствами. А что сказать про систематическое воздействие в течение нескольких лет? Неужели столь продолжительное подчинение личности влиянию, последовательно направляемому, не может искоренить недостатка или привить новое ценное свойство? Между тем воспитание простирает свое влияние не только на целые годы, но и на целые периоды жизни человека, на целые возрасты: младенчество, детство, отрочество, юность. За такой длинный период воздействия обдуманное систематическое воспитание неужели не может сделать ничего серьезного для усовершенствования личности? Это невозможно допустить. Воспитательные возрасты мягки и восприимчивы, а строго систематическая деятельность – великая сила.

…Для точного определения пределов усовершенствования личности педагогическим процессом нужно прямо поставить и ответить на вопрос: может ли организм под влиянием продуманного и систематического воспитания вырабатывать в себе новые свойства, которых у него не было, и уничтожать те, которые были? Желательно приобрести какое-либо похвальное свойство, которого нет, и устранить имеющееся непохвальное: можно ли это сделать? Кто задавался такой задачей над самим собою или над каким-нибудь другим дитятей, тот знает, как это трудно. Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь, – она влетит в окно…

Что бы не говорили, но между указанными основными элементами педагогического процесса есть значительное различие. Один элемент – личный, а другой – общественный; один – эгоистичный, а другой – альтруистичный; один черпается из антропологии, а другой – из социологии… Таким образом, индивидуальный и социальный элементы педагогического процесса, несомненно, различны; но столь же несомненно, что они не противоречат один другому, а дополняются взаимно, причем ни один их этих элементов не может быть устранен из педагогического процесса, а вместе взятые они составляют одно органическое и гармоническое целое…

Поэтому короче сущность воспитания и образования может быть определена так: педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в меру ее сил, сообразно социальному идеалу.

…Идеал есть, хотя и духовное, но живое и образное целое, воплощающее в себе желаемое и ожидаемое известным народом от своих сограждан, есть совокупность привлекательных ценных черт, есть совершенно определенная путеводная для жизни звезда… Следовательно, педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие.

…Таким образом, самая сущность педагогического идеала выражается словами: добрый общественник. Свойства доброго общественника можно понимать так и иначе, на первый план выдвигать то одно, то другое, сообразно народному идеалу; к указанным свойствам можно прибавлять другие; по требованию места, времени и обстоятельств – педагогический идеал, как все человеческое, изменчив; но основа идеала, его общий облик общечеловечны и останутся теми же всюду. Виды общечеловечности многоразличны, государственный строй также, но сама общественность, как гармонический союз отдельных я, соединившихся для дружной культурной работы, всюду одна и та же. Жизнь по совести, по Божьи, по душе – вот истинно высокая жизнь, вот идеал, к осуществлению которого нужно стремиться…

(Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1995. С. 33–75.)

Из статьи П.Ф. Каптерева

«Народная школа»

…Первая обязанность каждой школы, какова бы она ни была, делать человека умнее, лучше, искуснее в речи, нравственнее, здоровее, а не сообщать знания, хотя бы самые разноообразные и ценные; сообщение последних есть лишь средство для достижения первой и главной цели – образовательно-воспитательной.

(Каптерев П.Ф. Народная школа// Русская школа. 1902. № 5. С. 184.)

Из статьи П.Ф. Каптерева

«Общеобразовательный школьный курс»

…Ни одна школа не может добиться прочных и глубоких результатов в деле образования юношества без пробуждения охоты и любви учащихся к самообразованию, так как… период школьного учения не велик, а человеческая жизнь сравнительно длинна. Если школа не пробудит в учащихся любви к самообразованию, не научит заниматься и вообще работать умственно самих, не даст им для этого надлежащей подготовки и средств, словом не заложит основ для дальнейшего самообразования, то нужно будет ее признать сделавшей очень мало и ее значение в развитии народной культуры ничтожным.

(Каптерев П.Ф. Общеобразовательный школьный курс// Образование. 1901. № 12. С. 19.)

Александр Иванович Введенский
(1856–1925)

А.И. Введенский – профессор Петербургского университета, видный представитель отечественной философско-психологической мысли, известный общественный деятель.

Научная деятельность А.И. Введенского происходила на рубеже XIX и ХХ веков, когда шло активное формирование и становление самобытной отечественной психологии. К тому времени уже определились два основных подхода в разработке психологии как самостоятельной научной дисциплины – естественнонаучный и философско-умозрительный.

А.И. Введенский стремился к построению целостной философско-психологической концепции. В рамках философско-умозрительного направления им было высказано много идей по проблемам исследования сознания, чувств и эмоций человека, а также процесса формирования жизненных ценностей и морально-нравственной сферы личности.

Особая заслуга А.И. Введенского состоит в том, что он одним из первых в русской психологической мысли обратился к рассмотрению проблемы «Я – Другой». Одним из основных положений его психологической теории был постулат об отсутствии объективных признаков содержания внутренней жизни личности. Существование у человека его собственной душевной жизни, психики есть несомненная истина, не требующая доказательств. Ученый утверждал, что основой понимания другого «Я», познания внутреннего мира другого человека служит самопонимание, совершаемое заключением по аналогии. Подход А.И. Введенского к решению проблемы «чужой одушевленности» содержал ряд ценных идей по вопросу формирования самосознания и развития рефлексии человека. Большой его заслугой было и то, что он сумел заинтересовать проблемой «чужого одушевления» своих коллег. Эта тема получила дальнейшее развитие в творчестве Н.О. Лосского, И.И. Лапшина, П.А. Флоренского, М.М. Бахтина.

С 1890 по 1915 годы разворачивается активная научная, педагогическая и общественная деятельность А.И. Введенского. Преимущественно в этот период создаются его философские и общепсихологические труды. Он проявил себя как талантливый преподаватель, подготовив целую плеяду философов и психологов, составивших впоследствии гордость отечественной науки (И.И. Лапшин, Н.О. Лосский, Б.В. Яковенко, С.И. Гессен и др.). С начала 90-х годов ХIХ века А.И. Введенский входил в число наиболее активных членов Московского психологического общества и сотрудников журнала «Вопросы философии и психологии», принимал участие в Международных психологических съездах; но главной его заслугой на общественном поприще было создание Философского общества при Санкт-Петербургском университете, которое содействовало развитию и распространению философских и психологических знаний, повышению философской культуры в обществе.

В данный период окончательно оформляется психологическая концепция А.И. Введенского, которая явилась весомым вкладом в развитие теоретических основ психологии и способствовала ее становлению в качестве самостоятельной объективной науки.

С 1915 года наступает очередной период творчества А.И. Введенского, связанный с дальнейшей разработкой им программы построения психологической науки. Признавая несомненные достоинства экспериментального метода в психологии, А.И. Введенский приветствовал инициативу Г.И. Челпанова по созданию Московского психологического института. Во многом благодаря научной и педагогической деятельности А.И. Введенского отечественная «академическая» психология достигла высокого уровня развития.

В научном творчестве А.И. Введенского одно из ведущих мест занимала традиционная нравственная проблематика русской философской, психологической и педагогической мысли. А.И. Введенский выражал оптимистический взгляд на возможности морального совершенствования личности, основанного на свободе воли и самостоятельном выборе, уделял нравственному формированию личности первостепенное внимание. Как существо социальное, человек только в обществе может наиболее полно реализовать свой жизненный потенциал. Именно поэтому существует объективная необходимость формирования общественной, а не эгоистической направленности каждой личности. Эта идея А.И. Введенского в полной мере совпадала с задачами нравственного воспитания, которые выдвигались отечественной педагогической наукой конца XIX – начала ХХ века. Подход А.И. Введенского к проблеме формирования нравственной личности сохраняет свое актуальное значение и по сей день.

Психологическое наследие А.И. Введенского характеризует его как автора оригинальной психологической концепции, которая, будучи яркой страницей истории русской психологии, воссоздает логику развития психологической мысли, помогает глубже понять проблемы общей психологии, психологии личности и педагогической психологии.

Из книги А.И. Введенского

«Психология без всякой метафизики»

Объективные (т. е. извне наблюдаемые) признаки одушевленности должны состоять из таких материальных явлений, относительно которых можно было бы неоспоримым образом доказать, что они не могут возникать там, где нет душевной жизни. По этим-то признакам и можно будет заключать, где она существует, а где ее нет. Но результаты нашего исследования сведутся к следующему положению: ни одно объективно наблюдаемое, т. е. никакое физиологическое явление не может служить достоверным признаком одушевленности, так что душевная жизнь не имеет никаких объективных признаков. Но такой результат получится, если мы будем ограничиваться одними данными внутреннего и внешнего опыта, воздерживаясь при их обсуждении от всяких метафизических предпосылок.

Итак, мы хотим узнать, существуют ли объективные признаки одушевленности и каковы они. Простейший, т. е. самый легкий (хотя и не единственный и не лучший) прием для решения этого вопроса таков: начну я отрицать существование душевной жизни у кого бы то ни было, кроме самого себя, и постараюсь потом сам себя опровергнуть тем путем, что буду искать в других людях такие телесные явления, которых никоим образом нельзя объяснить без помощи душевной жизни.

Наилучшим подтверждением чужой одушевленности я всегда считал речь. Так, пусть предо мной находится человек, в одушевленности которого я хочу удостовериться и которого до той поры, пока я этого еще не достиг, я буду считать только бездушной физиологической машиной. И вот, для удостоверения в ее одушевленности, я обращусь к ней с каким-нибудь вопросом, например – спрошу ее: «кто вы такой?». Положим, что она мне ответит: «я (например) врач NN».

Но разве нельзя объяснить это следующим образом? Раздражение, состоящее из движений воздуха, вызванных моим вопросом, подействовало на барабанную перепонку исследуемого существа и вызвало в ней определенные колебания, которые, в свою очередь, вызвали опять-таки определенные же процессы в других частях слухового органа; и все это произошло по чисто материальным законам. Эти процессы, действуя в свою очередь на слуховые нервы, вызвали в них определенное (и притом чисто материальное) изменение, которое прошло до головного мозга. Там оно перешло до двигательных нервов, заканчивающихся в органах голоса. Дойдя до этих нервов, оно распространилось по ним вплоть до соединяющихся с ними мускулов и вызвало в них строго определенные сокращения, результатом которых были колебания воздуха, составляющие ответную фразу (я такой-то). Все это были материальные процессы, и для их появления нужна только целость той физиологической машины, которую я называю человеком (чтобы она не была ни разрушена смертью, ни попорчена болезнью), а отнюдь не ее одушевленность. Коль скоро в ней происходят эти процессы, то будет ли она одушевлена или нет, и в том, и в другом случае, действуя на эту машину тем же раздражением (звуками своего вопроса), я при одинаковых условиях получу одинаковый результат. Таким образом, несомненно, есть возможность объяснить рассматриваемый факт, не допуская в наблюдаемом человеке ни малейшей степени одушевленности. След., у меня пока еще нет никаких оснований, которые принудили бы меня допускать одушевленность рассматриваемого мной существа.

Что возразить на эти рассуждения? Все, что здесь описывается, как происшедшее в исследуемом мною человеке между моим вопросом и последовавшим на него ответом (колебания барабанной перепонки, распространение возбуждения по слуховым нервам и т. д.), действительно было; в этом удостоверяют меня физиологические исследования. А этих явлений вполне достаточно, чтобы породить рассматриваемый факт даже и в таких существах, которые вовсе не одушевлены.

Итак, первый ответ, взятый отдельно от других, легко объясняется без помощи душевной жизни. Само собой разумеется, что те же рассуждения, к которым я прибегал в первом случае, с таким же успехом могут быть применены мной и к объяснению всякого другого отдельно взятого факта: например, к объяснению второго ответа (на вопрос: «что вам угодно?»), или третьего («существует ли у вас душевная жизнь?») и т. д.

Но на разные вопросы, предлагаемые мной существу, которое я считаю всего только физиологической машиной, последняя дает мне разные ответы. А это, по-видимому, можно объяснить только тем, что она понимает разницу содержания моих вопросов, так что законы чисто-материальной жизни, взятые сами по себе, без всякого участия понимания, т. е. душевной жизни, не дают никакого средства для объяснения только что указанного обстоятельства (различия ответов вследствие различия вопросов). Напротив, оно требуется уже и ими одними, как их логически неизбежное следствие. В самом деле, всякий, даже неорганизованный, кусок материи на различные действия или раздражения почти всегда реагирует при равенстве (полном или почти полном) прочих условий различно, а не одинаково. Например, результатом двух различных толчков одного и того же покоящегося шара (скажем, снизу вверх в одном случае и справа налево – в другом) будут два различных движения. А те материальные раздражения, которыми я действовал на исследуемую мной физиологическую машину, были неодинаковыми, и притом неодинаковы с чисто-материальной стороны. Действительно: первый вопрос состоял из одних звуков, а второй и следующий – из других; если и попадаются в них одинаковые звуки, то они составляют различные сочетания. А разница звуков и их сочетаний соответствует различию тех звуковых волн, которые действуют на ухо наблюдаемой мной физиологической машины. Воздушные же волны суть чистоматериальные раздражители. Таким образом, эта машина при разных вопросах испытывает различные материальные действия, или раздражения. А они должны вызвать в ушах и в нервной системе этой машины различные результаты. И от этого в ней получаются при разных вопросах неодинаковые движения языка. Следовательно, в этом пункте тоже нечего думать мне опровергнуть самого себя.

Но у меня осталась необъясненной еще одна способность наблюдаемых мной физиологических машин: мои вопросы вызовут иной результат у тех, кого я обыкновенно называю не знающими по-русски. Но я могу объяснить это так: всякое, даже неорганизованное, тело подчинено следующему закону – окончательный характер результата действующего на тело раздражения, или говоря общее, действие зависит не от характера этого действия, но также от характера прежде испытанных им действий, если только от них сохранились в этом теле какие-либо следы. Так, окончательный результат толчка, испытываемого каким-нибудь шаром, зависит не только от скорости и направления этого толчка, но также и от всех уцелевших в шаре движений, возбужденных прежде действовавшими силами; ибо вновь возникшее движение слагается вместе с ними. Этот закон дает возможность объяснить отмеченные факты, не допуская чужой душевной жизни. Если я у физиологической машины, всегда до той поры бывшей только в России, спрошу по-русски, существуют ли у нее «душевные явления», то всегда получу какой-нибудь ответ на том же языке (хотя бы в виде требования объяснить, почему я вздумал ей предложить подобный вопрос). Но взамен словесного ответа она выкажет то, что я называю жестом недоумения, если она никогда не была в России. Я думал сперва, будто бы это можно объяснить только с помощью психических актов понимания родного языка и т. п., и будто бы нет никакого другого средства. Но я упустил из виду, что само-то так называемое понимание языка вырабатывается как результат прежде действовавших материальных раздражений. Ведь процесс так называемого усвоения родного языка состоит в том, что на органы слуха повторно действуют известные звуковые волны (название предмета), одновременно с другими материальными раздражениями (например, на зрение действуют световые волны, посылаемые называемым предметом). Потом этот процесс осложняется; но он никоим образом не мог бы существовать без действия на нервную систему материальных раздражений, причем в каждом языке звуковые или воздушные раздражения при одних и тех же световых (и других) впечатлениях различны. Поэтому они оставляют на нервной системе неодинаковые следы; а от характера следов или, что то же, прежних раздражений, после которых остались эти следы, зависит окончательный характер результата вновь действующих раздражений. Что же удивительного, если один и тот же вопрос, предложенный физиологической машине, прожившей при звуковых раздражениях русского языка, и машине, никогда не жившей среди них, вызывает разные результаты? В одном случае я действую на машину такими звуковыми раздражениями, о которых сохранилось в ее нервной системе множество следов, а в другом я действую на физиологическую машину новыми, еще не испытанными ею звуковыми раздражениями. А от этого обе машины должны реагировать на мои раздражения различно; ибо характер реакций каждой машины будет зависеть не только от теперешних раздражений, но и от характера прежде действовавших, т. е. и от того, какие именно сочетания звуковых волн испытывала она прежде – русские или китайские. Таким образом, отмеченная разница в поведении машины, называемой человеком, не знающим по-русски, должна наступить даже и в том случае, когда она вполне чужда одушевленности. Следовательно, эта разница еще вовсе не запрещает мне отрицать в данной физиологической машине существование душевной жизни.

Подобным же образом я могу объяснить и разницу в поведении тех машин, которые я для отличия их друг от друга называю образованным и необразованным человеком. На простолюдина звуковое раздражение, состоящее из звуков термина «душевные явления», еще никогда не действовало, так же, как на русского врача, с которым я вздумал бы говорить по-китайски, еще никогда не действовали звуковые волны китайской речи, так что оба они в этом отношении находятся в одинаковых условиях. От этого как простолюдин на вопрос о психических явлениях, так и врач на китайскую фразу реагируют почти одинаково: оба отвечают чем-нибудь вроде мимики замешательства, недоумения и т. п., т. е. они отвечают иначе, чем на вопрос: «кто вы такой?», сделанный по-русски; ибо это раздражение многократно действовало на обоих и оставило в нервной системе каждого из них соответствующие следы, которые впредь определяют характер реакций того и другого на вопрос: «кто вы такой?». Таким образом, их поведение и в этом случае можно объяснить без помощи участия душевной жизни – одними лишь чисто-материальными процессами и их законами.

Но я могу сделать сам себе такое возражение; передо мною человек, которого я назову Х и у которого я решаюсь отрицать существование душевной жизни, считая его бездушной физиологической машиной. Но этот Х, когда я обращусь к нему с бранными словами, поступает так же, как я сам поступаю во время гнева или негодования. И вот, по-видимому, коль скоро Х поступает по поводу моих слов так же, как поступил бы и я сам, то, значит, Х тоже в настоящую минуту переживает гнев, следовательно, он – одушевленное существо. Но это скороспелое заключение. Пока другим путем еще не доказано, что Х – одушевленное существо, то из его поведения по поводу моих слов позволителен только такой вывод: если Х – существо одушевленное (душевная жизнь которого, вдобавок, течет по таким же законам, как и моя собственная), то он сейчас действительно переживает гнев; а принадлежит ли он к числу одушевленных существ, это пока еще неизвестно. Поэтому еще неизвестно, действительно ли он гневается или же он – только бездушная машина, которая устроена по таким же законам, как и мое собственное тело.

Один натуралист, соглашаясь со всем предшествующим, делал против всего этого такое возражение: все живые существа наследуют свойства своих предков; поэтому, коль скоро я нахожу в самом себе душевную жизнь, я должен допустить, что она передается от меня моим детям, от них – внукам и т. д. Таким образом, я вынужден допустить существование чужой душевной жизни. По-видимому, очень сильный аргумент. В действительности же, если я думаю, что существование во мне душевной жизни составляет только мою собственную индивидуальную особенность, то эта особенность не может передаваться по наследственности; ибо передается по наследственности только то, что не индивидуально; и если во всем мире один лишь я одушевлен, то мои дети уже не наследуют моей одушевленности.

Итак, рассматривая существа, одинаково со мной организованные, оказывается настолько же возможным предполагать, что они не одушевлены, как и то, что они одушевлены. Следовательно, вопрос о том, есть ли одушевленные существа помимо меня, неразрешим, если решать его лишь при помощи фактов, данных в опыте, не допуская при этом никаких метафизических предположений.

Укажем еще другой прием для решения вопроса о существовании объективных признаков одушевленности, более трудный для непривычных к философскому мышлению, но зато более короткий и более убедительный. Предшествующий прием обладает естественнонаучным, а не философским характером; ибо он сводится к естественнонаучному объяснению каждого факта, наблюдаемого нами в живых существах, – к объяснению, проводимому без всякой помощи предположения об их одушевленности до тех пор, пока только возможно. Достоинства этого приема – в его легкости и доступности всем и каждому. Слабая же сторона естественнонаучного приема в том, что сколько бы фактов, наблюдаемых в другом человеке, я не объяснил одними лишь законами чисто-материальной природы, все-таки, в виду того, что я не пересмотрю при этом всех фактов без исключения, какие только можно объективно подметить в нем, у меня всегда останется смутная надежда, что, может быть, встретится когда-нибудь и такой факт, которого не удастся объяснить без предположения одушевленности рассматриваемого существа.