Текст книги "Логопатопсихология: учебное пособие"

На современном этапе развития педагогической науки и практики, характеризующемся постановкой задач оптимизации и дифференциации процесса обучения, становится чрезвычайно актуальным совершенствование методов психодиагностического изучения аномальных детей в ходе коррекционного обучения.

Важнейшую роль в построении программы обучения ребенка, индивидуализации педагогического подхода, создающего условия для наиболее эффективного использования возможностей ребенка, играет психодиагностическое исследование его особенностей в течение первого года обучения, когда закладываются основы учебной деятельности, происходит процесс интенсивного становления и развития личности школьника. Перед школьным педагогом стоит задача проектирования, а затем и формирования индивидуальности каждого школьника. Для ее решения учитель должен получать информацию относительно правильности и эффективности примененных им обучающих и воспитательных воздействий.

Разрешение вопросов дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся предполагает в первую очередь знание психологических особенностей ребенка с речевой патологией, создание типологии нарушения и на этой основе апробацию той модели обучения, которая адекватна структуре выявленных особенностей.

В связи с этим современный уровень педагогических исследований предполагает не только определение качественного своеобразия нарушений, касающихся различных аспектов языка, систематику речевых ошибок с учетом фонетико-фонематического и лексико-грамматического уровней языка, но и целостное рассмотрение их в структуре когнитивного развития, состояния мотивационно-регуляторной сферы учащихся, особенностей личности и поведения детей.

Формулировка логопедического заключения в виде ОНР, используемая в практике, содержит в себе указание на ведущий дефект, клинической основой которого является первичная форма речевого расстройства. Применительно к данной категории разработано содержание коррекционного обучения, ориентированное в первую очередь на преодоление нарушений речевого развития. Этой цели служит вся система учебно-воспитательного воздействия в данном типе специальных школ. Индивидуальная логопедическая работа, являясь одной из форм коррекционного обучения, апеллирует в свою очередь к клиническим формам речевой патологии, т. е. логопед в выборе методов и средств коррекции речевых расстройств рассматривает их в аспекте оценки состояния и развития фонетических, фонематических и лексико-грамматических средств при ринолалии, дизартрии, алалии и т. д., т. е. учитывается главным образом клиническая структура дефекта, а не общая способность к обучению, которая в немалой степени определяет эффективность логопедического воздействия.

В специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи педагог в своей практической деятельности нередко применяет стандартизированные психологические методики, не обеспечивающие оценки потенциальных возможностей («зоны ближайшего развития»). В большинстве случаев педагоги не владеют приемами адаптации этих методик к контингенту детей с речевой патологией, а также достаточной квалификацией для интерпретации полученных данных.

В последние годы появились основания говорить о наличии в деятельности учителя-логопеда особой, ранее не выделявшейся функции, а именно психодиагностической. При осуществлении этой функции на практике господствует интуитивный подход, так как учитель-логопед не имеет описания различных поведенческих образцов, характеризующих детей различных категорий, что крайне важно для специального обучения, неотъемлемой частью которого является индивидуализация требований к ребенку.

Разрешение вопросов индивидуального подхода в значительной степени связано с выявлением особенностей когнитивной деятельности учащихся, рассмотрением собственно языковых нарушений учащихся в общей структуре их психического развития.

Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, с другой стороны, при выраженном недоразвитии речи также часто отмечается задержанное и специфическое развитие интеллекта.

Недоразвитие речи имеет различное происхождение и структуру аномальных проявлений. Р. Е. Левина, выделяя основные причины общего недоразвития речи (ОНР), указывает на слабость акустико-гностических процессов: пониженную способность к восприятию речевых звуков при сохранении слуха, недостаточное различение акустических признаков фонем, нарушение звукопроизношения и воспроизведения структуры слова; речедвигательные расстройства, связанные с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы; своеобразие оптического восприятия, низкую психическую активность.

Результаты последних исследований, основывающихся на представлениях современной психолингвистики и учитывающих новые данные о развитии речи у нормальных и аномальных детей, дают возможность по-новому и более дифференцированно подойти к проблеме ОНР.

Е. Ф. Соботович предлагает классификацию аномалий речевого развития, построенную по принципу рассмотрения речевых расстройств у детей с учетом психолингвистической структуры и механизмов нарушения речевой деятельности. По своей природе и динамике обратного развития автором разграничены формы недоразвития речи, которые возникают при различных патологических состояниях мозга. В соответствии с этим автор выделяет 3 типа аномалий речевого развития:

– дефекты и замедленные темпы овладения системой языковых значений и программой речевых действий (недоразвитие речи у детей с олигофренией и общими задержками психологического развития);

– дефекты и замедленные темпы овладения знаковой формой языка и оперированием знаками в процессе порождения речи (две формы моторной алалии и параалалия);

– дефекты усвоения гностико-праксической организации языковых программ в процессе порождения речи (недоразвитие речи, обусловленное кинетической и кинестетической апраксией).

Детей с ОНР, отмечает Е. Ф. Соботович, отличает от нормальных сверстников несколько более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, более замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей. В генезе описанных автором расстройств мышления большая роль принадлежит глубокой языковой неполноценности.

Психолого-педагогическое изучение детей с первичными формами речевой патологии выявляет различную степень нарушения у них не только речевых, но и познавательных функций.

По данным исследований, у детей с ОНР отмечается своеобразие психической деятельности: нарушения внимания, недостаточное развитие способности к переключению, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, своеобразие словесно-логического мышления, низкая способность к запоминанию вербального материала, недостаточный уровень развития самоконтроля.

Изучение структуры познавательной деятельности у детей с ОНР осуществлено в основном применительно к дошкольному возрасту. Эти данные, несомненно, представляют интерес в аспекте создания уровневых характеристик познавательной деятельности у данной категории детей, однако они не могут быть в полной мере перенесены в условия коррекционно-развивающего обучения школьников с речевой патологией. Лишь начинают проникать в систему традиционных логопедических методик и не заняли достойного места в системе диагностического исследования методы психолингвистики.

Психолого-педагогическое изучение учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи направлено главным образом на выявление структуры речевого дефекта, анализа языковой продукции детей с первичными формами речевой патологии (моторной алалией). В указанных исследованиях представлено описание специфических признаков нарушения речемыслительной деятельности у данного контингента детей, однако нередко отсутствие когнитивных характеристик учащихся (или их наличие со ссылкой на документацию) не позволяет осуществить связь указанных признаков с патогенетическими механизмами нарушения собственно речевых, когнитивных или регуляторных систем мозга. Вероятно, такая задача может быть решена в процессе изучения обучаемости.

В общей психологии понятие обучаемости рассматривается в аспекте общих способностей, значительную долю которых составляют когнитивные особенности личности. Аналогичный взгляд на проблему обучаемости существует среди дефектологов. Классификация аномальных детей по ведущему дефекту, лежащая в основе отбора детей в специализированные учреждения, предполагает также разрешение проблемы обучаемости каждого ребенка.

В. И. Лубовский определил общие подходы к дифференциации детей с речевой и интеллектуальной недостаточностью по данному критерию, указав на степень сформированности данного качества у аномальных детей. Данный аспект психолого-педагогического изучения детей с аномальным развитием находится лишь в начальной стадии своего становления. Как определять обучаемость таких детей, у которых при общей достаточно высокой способности к абстрагированию отмечается выраженная недостаточность в области языковых явлений, т. е. когда главным образом страдают собственно речевые процессы (восприятие вербальной информации, порождение собственной речевой продукции), т. е. когда можно говорить о высокой обучаемости на невербальном уровне, но низкой – на вербальном. Термин «средняя» здесь вряд ли уместен, вероятно, можно говорить лишь о качественном своеобразии деятельности данной категории аномальных детей в процессе принятия, переработки и передачи информации различного характера. Подобные трудности возникают и при оценке вариантов поведенческих, эмоциональных расстройств, когда при достаточно высоких потенциальных возможностях к усвоению знаний, отмечается крайне низкая степень их реализации в практической деятельности. Адекватное разрешение диагностических и коррекционно-развивающих задач дефектологии требует конкретизации данного понятия, выделения в нем таких составляющих, которые могут многоаспектно характеризовать личность аномального ребенка в условиях педагогического взаимодействия.

Таким образом, имеющиеся в литературе данные, характеризуя различные аспекты речевой и познавательной деятельности детей с ОНР, не позволяют получить характеристику их обучаемости в ходе формирующих воздействий исследователя.

На современном этапе развития отечественной специальной психологии и педагогики представляется возможным постановка задачи создания определенной типологии аномальных детей по качественному своеобразию их обучаемости на основе системного рассмотрения их речевой и учебно-познавательной деятельности. Проблема разрешения вопросов коррекционного обучения детей с речевой патологией предполагает, с одной стороны, проведение сравнительных исследований, интеграции имеющихся предложений о ходе речевого и психического развития при различных вариантах нарушений когнитивной сферы, произвольных форм поведения, эмоциональных расстройствах с целью выделения детей с первичными формами речевой патологии. Разрешение вопроса о первичности или вторичности речевых расстройств в структуре аномального развития имеет значение для обоснования методов межсистемной компенсации, имеющей чрезвычайно важное значение для реабилитации аномального ребенка.

Разрешение проблемы обучаемости предполагает изучение как минимум трех аспектов психической деятельности аномального ребенка, в числе которых состояние когнитивных функций, коммуникативно-познавательная деятельность (речевое поведение), мотивационно-регуляторная сфера и эмоционально-поведенческие особенности личности. Сложная взаимосвязь указанных параметров, составляющих психологический базис обучения и определяющих успешность овладения знаниями и умениями, может быть предметом системного анализа. Это позволит создать относительные модели аномального развития на основе выявления качественного своеобразия учебно-познавательной деятельности.

Целостный системный анализ в процессе психологической диагностики рассматривался нами как обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а выявление связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, т. е. того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов.

Основываясь на концепции Л. С. Выготского о первичных, вторичных, третичных и т. д. дефектах, соотношение причин и следствий, возникающих в ходе аномального развития, трактовалось следующим образом: одни и те же (или очень сходные) вторичные и третичные отклонения в развитии могут наблюдаться при разных первичных дефектах. И, наоборот, при одном и том же первичном нарушении отсутствует полное однообразие третичных (а возможно, и вторичных) проявлений.

Вторым, важнейшим для проведения исследования положением явилась концепция Л. С. Выготского об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которая определяется как способность ребенка в содружестве со взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Указывая на то, что наличие широкой «зоны ближайшего развития» является более надежным признаком успешности дальнейшего обучения (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений), Л. С. Выготский подчеркивает и диагностическую значимость определения этой «зоны» при оценке умственных возможностей ребенка.

Это положение Л. С. Выготского нашло свое методическое воплощение в разработке обучающего эксперимента, который рассматривался нами как основной метод исследовательской работы, реализуемый как в условиях индивидуального обследования изучаемого контингента детей, так и в ходе их фронтального обучения.

В соответствии с указанными требованиями в качестве диагностической программы, т. е. содержательной модели изучения речевой и познавательной деятельности детей с речевой патологией в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, явились учебные дисциплины лингвистического и математического цикла. На основе перестройки дидактического содержания учебного материала было осуществлено конструирование диагностических заданий вербального и невербального характера по принципу индивидуального формирующего эксперимента.

Совокупность диагностических методов включала в себя:

• Стандартизированные психологические методики, традиционно применяемые в дефектологии, в числе которых матрицы Дж. Равена, модифицированные Т. В. Розановой, Т. В. Егоровой, В. А. Лониной. Предъявлялось 36 задач (первая – обучающая, остальные – проверочные). Методика включала 5 типов заданий. Результаты оценивались в баллах. За правильное решение с первой попытки начислялся 1 балл, со второй – 0,5, с третьей – 0,25 балла. Если задание не выполнялось, испытуемому сообщался принцип исхода. Если и после объяснения школьник не мог решить задачу, то мы прибегали к наглядно-действенному способу ее решения. Баллы за 1 и 5 попытку не выставлялись. Количество случаев помощи в виде вычленения условий задач и число решений с использованием передвижных вкладышей не учитывались при анализе результатов.

При анализе экспериментальных данных мы опирались на имеющиеся в литературе сведения о возможностях выполнения заданий по методике Дж. Равена: нормально развивающиеся дети – 27 баллов, слабовидящие – 23 балла, глухие – 21 балл, дети с задержкой психического развития – 15–20 баллов, умственно-отсталые – 12 баллов.

• Специально разработанную систему педагогического тестирования, построенную на основе содержания основных учебных дисциплин первого года обучения (развитие речи и знакомство с окружающим, обучение грамоте, математика). По своему содержанию педагогические тесты, будучи связанными с содержанием обучения, оценивали не только его результат, но и более общие психологические образования, лежащие в основе овладения знаниями.

При разработке содержания экспериментального исследования мы ориентировались на положения развиваемого в последние годы в психодиагностике критериально ориентированного тестирования, отличительной чертой которого является выбор некоторой содержательной области (знаний и умений, планируемых при изучении предмета) и построение методики, каждое из заданий которой направлено на диагностику определенного аспекта этой области. Успехи испытуемых оцениваются не по отношению к другим представителям популяции, а по отношению к заранее заданной норме. Навык (умственное действие, операция) выступает как критерий достижения ребенком определенного уровня развития.

В качестве главных условий рассматривались как констатация имеющихся затруднений в выполнении заданий, так и выявление причины, лежащей в их основе, а также определение психолого-педагогических условий обучения каждого ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей.

В системе учебного содержания по основным предметам первого года обучения выделены так называемые «ключевые задания», позволяющие осуществить системный анализ речемыслительной деятельности учащихся в сложной взаимосвязи вербальных и невербальных компонентов обучения.

На основе психолого-педагогического изучения детей в процессе коррекционного обучения в 1 классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также анализа клинических данных нами была сформулирована рабочая гипотеза о том, что в зависимости от качественного своеобразия когнитивного, речевого и эмоционального поведенческого развития дети будут характеризоваться различной обучаемостью. В соответствии с этим различные группы рассматриваемого нами контингента детей будут обнаруживать неодинаковую «чувствительность» к педагогическим воздействиям, которые будут дифференцированы с учетом различных факторов, влияющих на процесс обучения. В свою очередь оценка эффективности каждой из обоснованных и реализованных в ходе обучения педагогических стратегий позволит рассматривать предложенные коррекционно-педагогические системы как диагностические, использование которых позволит учителю-логопеду в ходе коррекционного процесса определять типологию аномального развития ребенка, а также разрабатывать направления дифференцированного подхода.

В эксперименте участвовало: 120 учащихся 1 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, 120 учащихся 1 класса общеобразовательной школы, занимающихся на логопедическом пункте в группе «Общее недоразвитие речи». Для определения возрастных требований к выявлению критериального уровня вы полнения экспериментальных заданий проведено фронтальное обследование 400 первоклассников с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. Результаты обследования учащихся по методике Равена позволили распределить всех участвующих в эксперименте детей на 4 группы, в соответствии с которыми в табл. 1 приводятся количественные показатели выполнения заданий.

Таблица 1

Результаты изучения наглядно-образного мышления

При распределении учащихся по уровням учитывалось два фактора: количество набранных баллов, качественное своеобразие деятельности при выполнении заданий (темп, устойчивость внимания, адекватность реакции при указании на ошибку и т. д.). Это позволяло анализировать как операциональный, так и мотивационно-регуляторный компоненты мыслительной деятельности. В соответствии с данными требованиями уровневые характеристики преследуют цель осуществить предварительное распределение изучаемого контингента на типы в соответствии с показателями когнитивного развития различных категорий аномальных детей (по традиционной терминологии «нормально развивающиеся», «с задержкой психического развития», «умственно отсталые»). В связи с введением в критерии анализа качественного показателя в приводимых нами обобщенных данных содержится некоторое различие в количественных оценках по сравнению с литературными данными. При этом мы считали возможным следующее уровневое распределение:

– результаты от 24 до 27 баллов и выше характеризуют критериальный возрастной уровень когнитивного развития (IV и III уровни);

– количественные показатели от 16 до 23 баллов свидетельствуют о недоразвитии познавательной деятельности, характеризующейся наличием потенциальных возможностей для выполнения заданий, но низкой их реализацией в условиях эксперимента;

– результаты ниже 15 баллов присущи детям с выраженными нарушениями когнитивных функций. Рассмотрим, как решались задачи разных типов.

С задачами на установление тождества в простых рисунках все первоклассники справлялись легко. Задачи следующего типа – на установление тождества между сложными рисунками – все испытуемые решали менее успешно, чем на нахождение тождественных среди простых рисунков. Определенные затруднения, вероятно, связаны с тем, что дети не могли учесть все признаки рисунка (толщину и направление линий, их сочетание), а выделяли какой-либо один признак. Правильное решение находили после 2–3 проб, иногда требовалась помощь экспериментатора в выделении условий задачи. Наибольшие затруднения вызывали задачи А₇, А₁₀.

Анализ результатов решения наглядных задач, основанных на принципе тождества между заданным и искомым, позволяет прийти к выводу, что в целом эти задачи доступны детям, начинающим обучаться в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Задачи с простым рисунком решили все первоклассники. Задачи же с более сложными рисунками у детей вызвали затруднения.

Задачи третьего типа – на дополнение рисунка до целого по принципу центральной или осевой симметрии почти все испытуемые решили приблизительно с той же успешностью, что и задачи предыдущего типа, верное решение, как правило, находили после 2–3 проб.

Отдельные школьники нуждались в вычленении в наглядной ситуации ее существенных признаков, в отдельных случаях приходилось обращаться и к наглядно-действенным средствам решения, после чего дети были в состоянии решить другие задачи путем мысленного оперирования образами. Незначительное число детей с заметным трудом определяли отношения симметрии даже при использовании передвижных вкладышей.

Задачи на установление отношений по аналогии между рисунками по двум признакам (четвертый и пятый типы) испытуемые выполнили менее успешно, чем предыдущие. Большинство детей не могли с первого предъявления самостоятельно определить принцип решения задач четвертого типа. Они пытались установить тождество между отдельными рисунками на матрице и на вкладышах или осуществляли случайный перебор вкладышей. После неудачных проб одни дети находили правильный ответ, другие часто нуждались в объяснении условий задачи, а иногда и в использовании вырезных вкладышей.

В целом сходные результаты обнаружились при решении задач пятого типа. Наибольшие затруднения у всех детей вызвала задача В₁₂.

В ходе эксперимента учащиеся с речевой патологией решали как простые, так и сложные задачи на основе зрительно-двигательного анализа и синтеза условий задачи.

Таким образом, у большинства изучаемых нами детей сформировано умение мысленно анализировать зрительно воспринимаемый объект, вычленять в нем свойства и части, находить разные отношения между частями и свойствами, абстрагировать то одни, то другие признаки и отношения, проявляя тем самым гибкость мышления, соотносить требования задачи с данными условиями, привлекать ранее сложившиеся образы предметов и сравнивать их с вновь воспринимаемой ситуацией. Исключение составляют 7 % учащихся 1 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и 5 % детей, занимающихся в логопедической группе общеобразовательной школы (до 15 баллов).

Количество набранных этими детьми баллов оказались близкими к показателям умственно отсталых детей (по данным Т. В. Розановой).

У 55 % учащихся специальной школы и 68 % контингента логопедического пункта выявлены трудности в организации их деятельности. Задания выполнялись очень медленно, но результаты все же были неплохие. Наиболее трудными оказались задания на установление тождества рисунков, дополнение до целого по принципу симметрии.

Полученные данные явились для нас исходным материалом, который следовало уточнить и углубить в ходе дальнейшего исследования, направленного на выявление педагогических признаков, характеризующих различные группы детей в условиях коррекционного обучения. Этой цели служит моделирование учебной деятельности, позволяющее осуществить педагогическое изучение различных аспектов речевой и познавательной сферы интересующих нас групп детей и уточнить данные психологического исследования.

Обобщение полученных в ходе исследования материалов позволяет говорить о трех типах учащихся с недоразвитием речи, отличающихся качественным своеобразием выполнения экспериментальных задач, а также спецификой учебно-познавательной деятельности. Процентное распределение изучаемого контингента представлено в табл. 2.

Таблица 2

Распределение детей по характеру их обучаемости

Дети, объединенные в первую группу, характеризуются средними, в отдельных случаях высокими показателями наглядно-образного мышления (24–33 балла). У данной группы детей отмечается достаточно высокий уровень абстракции и обобщения: в предметном материале самостоятельно выделяют количественные отношения. Система чисел присутствует в сознании учащихся этой группы как абстрактно-логическая структура, т. е. возможно оперирование с числами как абстрактными величинами. Учащиеся успешно выполняют абстрактные операции с числами, в отдельных случаях допускаются элементы наглядно-образного и наглядно-действенного выполнения заданий. Мы отметили свободное владение счетными операциями в пределах программного материала. Обнаружена тенденция к расширению области чисел, с которыми можно выполнять действия. Успешно определяются на абстрактном уровне со счетом двузначных чисел в прямом и обратном порядке, сравнивают предложенные числа и определяют их количественную разницу. Счетные операции в пределах 10 доступны в полной мере, доступно решение примеров с переходом через десяток, есть попытки выполнять действия с двузначными числами.

Учащиеся данной группы активно включаются в выполнение заданий, действуют сосредоточенно и целенаправленно. С нетерпением ожидают каждое новое задание, проявляя большой интерес. Безошибочно выполняют задание на классификацию числовых и предметных фигур. Подбор карточек с разным количеством геометрических фигур разного цвета, формы, размера и различно расположенных в пространстве осуществляют на основе признака количества («Почему подходят?» – «Потому что их 9»). Не вызывает затруднений задание на сравнение чисел и предметов («Где больше палочек?» – «Одинаково»). Тест числового ряда, выявляющий умение устанавливать закономерности, доступен в полной мере на знаковом символическом уровне (1, 3, 5…/2, 4…/9, 7…/8, 5…/19, 17…). Легко решаются аналогичные и условные задачи.

Мы обратили внимание на выраженные нарушения вербально-логического мышления, что выражалось в следующем: дети не решали самостоятельно текстовую задачу и не выполняли тест числового ряда в вербально-логическом плане («Продолжи ряд 9 7 5…»), отмечались трудности понимания выражений «больше на…», «меньше на…». Однако учащиеся, вошедшие в эту группу, успешно справлялись с заданиями в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, если обеспечивалось понимание словесной инструкции и предъявлялся образец.

Некоторые трудности выявлены в прямом и обратном счете (на вербальном уровне) двузначных чисел: нами были подмечены искажения в произношении данных чисел, перестановки их местами («20, 18, 17, 19», «25, 26, 28, 27»), пропуски, смешения чисел по звучанию (3, 13, 30), случаи незнания числительных (30 – «двадцать десять»). Некоторые учащиеся отказались от счета в обратном порядке. Наблюдались отдельные ошибки при сравнении двузначных чисел на абстрактном уровне: в определении большего и меньшего числа из предложенных пар, в установлении их количественной разницы.

Дети рассматриваемой группы с интересом относились ко всем видам заданий, легко вступали в контакт. Учащиеся ориентировались на реакцию взрослого, неравнодушно относились к оценке результатов своей работы: искали подтверждения правильности своих решений, были очень восприимчивы к одобрению и поддержке, постоянно находились в тревожном ожидании нового задания, проявляя стремление выполнить его хорошо, очень огорчались своими неудачами. В деятельности не обнаруживали поспешности, были очень внимательны к инструкции, однако, часто требовалось ее повторение.

При достаточно высоких показателях когнитивного развития у детей данной группы отмечается недостаточная направленность на языковую действительность, ее анализ, наблюдается избирательная несформированность мыслительных операций, направленных на выделение из общего речевого потока основных единиц языка. Наибольшие трудности эти учащиеся испытывали при выделении слов из предложения и слогов из слов, определения количества слогов в слове. Собственная речевая продукция учащихся данной группы отличается выраженным аграмматизмом, семантическими трудностями. Объем рассказа небольшой, между фразами присутствуют паузы. Фраза элементарна и строится по типу «подлежащее + сказуемое». Межфразовая связь отсутствует. Наблюдается большое число лексических ошибок, частое употребление слов в несвойственном значении, контексте…

Таким образом, дети этой группы пользуются довольно ограниченным набором языковых средств, отдают предпочтение простым 2-х и 3-х членным конструкциям. Из второстепенных членов предложения чаще всего употребляют дополнения, обстоятельства места и времени. Неумение структурно оформлять предложения проявилось и в избыточном употреблении служебных и вводных слов.

Воспроизведение языковой информации (пересказ текста) у данной группы детей отличается фрагментарностью, нарушением логической последовательности, характерными речевыми ошибками, выражающимися в многочисленных повторах, неадекватностью использования лексических и грамматических средств языка, несмотря на наличие готовых языковых конструкций в авторском тексте. Указанные особенности являлись как следствием нарушения процессов восприятия речи, так и механизмов порождения высказывания. В отдельных случаях можно было говорить о ведущем в том или ином варианте расстройства, чаще всего эти процессы нарушались системно.