Текст книги "Логопатопсихология: учебное пособие"

Теперь понятно, что конкретные операции классов и отношений ведут свое происхождение от собственно действий по объединению или разделению, но нам могут возразить, что пропозиционные операции (т. е. те, которые характеризуют «логику высказываний» с точки зрения современной логики) образуют, в противоположность этому, некий подлинный продукт самого языка. Действительно, импликация, дизъюнкция, несовместимость и т. д., которые характеризуют эту логику, появляются лишь к 11–12 годам, на таком уровне развития, когда рассуждение становится гипотетико-дедуктивным и освобождается от своих конкретных связей, приобретая всеобщность и абстрактность, необходимые исходные условия для которых нам может обеспечить, по-видимому, только вербальное мышление.

Мы нисколько не умалим той важной роли, которую язык фактически играет в формировании таких операций, но вопрос заключается не только в том, составляет ли он необходимое условие такого формирования, что мы, естественно, принимаем. Вопрос в том, является ли это условие одновременно и достаточным, т. е. обстоит ли дело так, что язык или вербальное мышление, достигшее некоторого достаточного уровня развития, порождают эти операции из ничего или же, напротив, они ограничиваются тем, что позволяют завершить некую структурацию, которая ведет свое происхождение от системы конкретных операций, и как следствие, через эти последние, от структур самого действия.

Если представить психологию операций, соответствующих логике высказываний, следует обращаться не к их логистической аксиоматизации и не к их простому перечислению в качестве операций, допускающих изолированное рассмотрение каждой; основная психологическая реальность, которая определяет психологический аспект таких операций, – это структура целого, объединяющая их в одну систему и характеризующая их алгебраическое использование («исчисление» высказываний).

В случаях, когда структура целого является сложной, она с необходимостью привязывается к операциональным структурам, свойственным уровню 7—11 лет (конкретные операции). В самом деле, эта структура состоит из некоторой «решетки» (матрицы) в том смысле, как это понятие определяется в общей алгебре. Психологическая проблема образования пропозициональных операций состоит, таким образом, в том, чтобы определить, как индивид переходит от конкретных элементарных структур (классификаций, сериаций, матриц с двойным входом и т. д.) к структуре решетки. Ответ на этот вопрос дать нетрудно: именно введение операций комбинаторики отличает некоторую решетку от простой классификации (такой, например, как зоологическая классификация)…

Вопрос, таким образом, состоит в том, чтобы выяснить, язык ли делает возможным операции комбинаторики, или же эти операции возникают независимо от языка. Данные генетической психологии не оставляют никаких сомнений на этот счет: эксперименты м-ль Инельдер и наши собственные, касающиеся развития операций комбинаторики (Пиаже, Инельдер, 1951), показывают, что эти операции складываются к 11–12 годам во всех областях сразу, а не только в вербальном плане. Так, например, попросив испытуемых сделать все возможные комбинации 3-х или 4-х жетонов разных цветов, констатируем, что до 11–12 лет комбинации остаются неполными и строятся бессистемно, тогда как после этого возраста испытуемый выполняет задание полностью, используя при этом определенную систему. Следовательно, было бы весьма трудно утверждать, что эта система есть некий продукт эволюции языка: наоборот, именно законченность операций комбинаторики позволяет субъекту дополнить свои вербальные классификации и привести их в соответствие с системой общих связей, образуемых пропозициональными операциями.

* * *

Можно констатировать, что язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы, более глубокие, чем языковая реальность. Но все же очевидно, что, чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык – это необходимое, но недостаточное условие построения логических операций. Он необходим, поскольку без символической системы выражения, которой является язык, операции остались бы в состоянии последовательных действий и никогда не смогли бы интегрироваться в симультанные системы или системы, одновременно охватывающие совокупность однотипных преобразований. Без языка операции остались бы индивидуальными и находились бы тем самым вне регулирования, которое является результатом межличностного обмена и совместной деятельности. Именно в этом двойном смысле – в смысле символического сжатия и социального регулирования – язык необходим для выработки мышления. Между языком и мышлением, таким образом, существует следующий генетический круг: один из двух феноменов необходимо опирается на другой в согласованном формировании и беспрерывном взаимодействии. Но оба зависят в конечном счете от интеллекта, который предшествует языку и не зависит от него.

Психолингвистика / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1971. С. 325–335.

Д. Слобин. Язык, речь и мышление

Прежде всего, являются ли мышление и речь неразделимыми? Этот старый вопрос не получил до сих пор четкого ответа ни в философии, ни в психологии. Наиболее категоричный утвердительный ответ принадлежит Дж. Уотсону, основателю американской бихевиористской психологии: «По-моему мнению, мыслительные процессы являются просто моторными навыками гортани» (1913). Американский бихевиоризм на заре своего развития не признавал никаких промежуточных переменных между стимулом и реакцией. Утверждение Уотсона, что мышление – это не что иное, как скрытая речь, является ярким выражением этой тенденции.

Менее категоричную позицию занимают русские психологи, имеющие богатую историю. Одним из первых научную позицию по поводу этой проблемы определил в 1863 г. И. М. Сеченов, основоположник русской физиологии и учитель И. П. Павлова. Он писал, что, когда ребенок думает, он всегда при этом говорит. Мысль пятилетнего ребенка передается посредством слов или шепота, безусловно посредством движений языка и губ. То же самое часто происходит (а возможно, и всегда, но в различной степени) при мышлении взрослого человека.

Таким образом, русские психологи придерживаются мнения, что мышление и речь тесно связаны в детстве, а затем, по мере развития, мышление взрослого в известной мере освобождается от языка – во всяком случае, от явных или скрытых речевых реакций. Наиболее крупный вклад в разработку этой проблемы внес выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, работавший в 1930-е годы. Л. С. Выготский развивает мысль о том, что и в филогенезе, и в онтогенезе имеются элементы невербального мышления (например, «практическое» мышление при решении практических задач), а также элементы неинтеллектуальной речи (например, эмоциональные крики), и пытается проследить взаимодействующее развитие этих двух элементов вплоть до того момента, когда речь начинает обслуживать мышление, а мышление может отражаться в речи…

Блестящие исследования развития познавательных процессов, проведенные Ж. Пиаже и его коллегами в Женеве, являются прямой противоположностью бихевиористской традиции. Согласно позиции, разделяемой школой Пиаже, развитие познавательных процессов осуществляется само по себе, а речевое развитие следует за ним или отражает его. Интеллект ребенка развивается благодаря взаимодействию с предметным миром и окружающими ребенка людьми. В той мере, в какой язык участвует в этом взаимодействии, он может способствовать развитию мышления и в некоторых случаях ускорять его, но сам по себе язык не определяет этого развития.

Однако прежде чем анализировать эти проблемы человеческого развития, мы должны установить, могут ли вообще какие-либо интеллектуальные процессы, познавательные процессы высшего порядка протекать без участия языка. Рассмотрим несколько примеров.

Прежде всего, мы не должны забывать о различии между языком и речью. Речь – это материальный, физический процесс, результатом которого являются звуки речи, язык же – это абстрактная система значений и языковых структур. Поэтому Уотсон вообще не рассматривает связи языка и мышления; он скорее отождествляет речь и мышление. Такие психологи, как Выготский и Пиаже, рассматривали мышление и речь в той степени, в какой речь участвует в передаче знаний людьми. Но, точнее, они рассматривали связь между языком и мышлением, взаимоотношения внутренних языковых и когнитивных структур. Для них это внутреннее употребления языка необязательно должно проявляться в артикуляторных движениях голосового аппарата.

Много аргументов было выдвинуто против категоричной гипотезы Уотсона (например, Osgood, 1952). Наиболее уязвимым следствием из гипотезы Уотсона является утверждение, что человек, лишенный возможности управлять своей речевой мускулатурой, должен потерять и способность мыслить. Поразительные данные, опровергающие этот вывод, приводит Кофер (Cofer, 1960).

Смит и его сотрудники (1947) изучали депрессивные и анестезирующие свойства яда кураре. Смит вызвался быть испытуемым в этом эксперименте. Один из видов кураре (d-тубокурарин) был введен Смиту внутривенно. Наступил полный паралич скелетных мышц, так что потребовался кислород и искусственное дыхание. Разумеется, в течение некоторого времени испытуемый был не в состоянии производить какие-либо двигательные или звуковые реакции. В своем отчете, продиктованном после прекращения действия яда, Смит утверждал, что голова у него была совершенно ясная и он полностью сознавал все, что происходило; он прекрасно изложил все, что ему говорили или делали с ним во время полного паралича. Он мог, очевидно, справляться и с простейшими задачами, если только мог найти какое-то средство коммуникации, например движение большим пальцем, после того как речь была потеряна. ЭЭГ была нормальной все время и соответствовала нормальной кривой.

Итак, от наивного отождествления речи и мышления можно отказаться. Но можно ли мыслить без внутренней речи – т. е. без какого-то внутреннего языкового опосредования, даже если оно не проявляется в явной или скрытой форме? Имеется целый ряд мыслительных процессов, которые можно считать доязыковыми или неязыковыми. Всем, вероятно, знаком малоприятный процесс поиска нужного слова или наиболее подходящего способа выразить свою мысль. Вряд ли кто-либо описал это явление лучше, чем психолог У. Джемс в своем знаменитом учебнике «Краткий курс психологии» (Jamec, 1892): «Допустим, мы пытаемся вспомнить забытое имя. Состояние нашего сознания весьма специфично. В нем существует как бы провал, но это не совсем провал. Эта пустота чрезвычайно активна. В ней есть некий дух искомого слова, который заставляет нас двигаться в определенном направлении, то давая нам возможность почти физически ощущать свое приближение к цели, то снова уводя нас от желанного слова. Если нам в голову приходит неверное слово, эта уникальная пустота немедленно срабатывает, отвергая его. Это слово не соответствует ей. Для разных слов эта пустота ощущается по-разному, при этом она всегда лишена содержания и именно поэтому ощущается как пустота. Когда я тщетно пытаюсь вспомнить, как звали Сполдинга, я осознаю себя гораздо дальше от цели, чем когда я пытаюсь вспомнить имя Боулса. Существует бесчисленное множество осознаний потребности, ни одному из которых нельзя дать название и тем не менее отличных друг от друга. Ритм слова, которое мы ищем, может присутствовать, не выражаясь при этом в звуках, или это может быть неуловимое ощущение начального гласного или согласного, которое, манит нас издали, не принимая отчетливых форм. Каждому из нас знакомо ощущение ритма забытого стихотворения, который неотвязно звучит в нашем сознании и который мы тщетно пытаемся заполнить словами…

А не задумывался ли читатель когда-нибудь над тем, какое мыслительное действие представляет собой наше намерение сказать что-то еще до того, как мы это сказали? Это весьма определенное намерение, отличное от всех остальных намерений, совершенно определенное состояние сознания; и все-таки какая часть его состоит из конкретных сенсорных образов, слов или предметов? Скорее всего, их нет! Мгновение – и слова, и предметы возникают в нашем сознании, антиципирующее намерение и чудо исчезают. Но как только начинают возникать в соответствии с этим намерением слова, оно приветствует и принимает их, если они соответствуют ему, или отвергает их, признавая неверными, если они не соответствуют ему. Единственно как можно назвать это, – намерение сказать то-то и то-то. Вероятно, добрая треть нашей психической жизни состоит из таких мгновенных предварительных представлений схем мысли, еще до того, как они выразятся в какой-то форме».

В какой-то форме существуют эти намерения и ощущения? Это, безусловно, мысли, и тем не менее они не имеют языковой формы. Зачем бы нам приходилось искать нужное слово, если эта мысль не что иное, как элемент внутренней речи? Эта проблема нашла весьма четкое выражение у Выготского: «…течение и движение мысли не совпадают прямо и непосредственно с развертыванием речи. Единицы мысли и единицы речи не совпадают. Один и другой процессы обнаруживают единство, но не тождество. Легче всего убедиться в этом в тех случаях, когда работа мысли оканчивается неудачно, когда оказывается, что мысль не пошла в слова, как говорит Достоевский, на деле мысль имеет свое особое строение и течение, переход от которого к строению и течению речи представляет большие трудности…».

Выготский нарисовал картину предельно ясно, сказав: «Мысль не просто выражается в слове, а совершается в нем». Для Выготского внутренняя речь – это не просто беззвучное проговаривание предложений, как считал Уотсон, это особая форма речи, лежащая между мыслью и звучащей речью, как ясно сказал об этом Выготский в своей классической работе «Мышление и речь»: «Мысль не состоит из отдельных слов – так, как речь. Если я хочу передать мысль, что я видел сегодня, как мальчик в синей блузе и босиком бежал по улице, я не вижу отдельно мальчика, отдельно блузы, отдельно то, что она синяя, отдельно то, что он без башмаков, отдельно то, что он бежит. Я вижу все это вместе в едином акте мысли, но я расчленяю это в речи на отдельные слова. Оратор часто в течение нескольких минут развивает одну и ту же мысль. Эта мысль содержится в его уме как целое, а отнюдь не возникает постепенно, отдельными единицами, как развивается его речь. То, что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов».

Еще одну увлекательную линию доказательств того, что мысль в большинстве случаев независима от словесной формулировки, можно найти в замечаниях великих ученых, математиков и художников об их творческом мышлении. Небольшая книга Б. Гизлина «Процесс творчества» (Ghiselin, 1955) содержит много свидетельств существования некоторого начального «инкубационного» периода идей или проблем, за которым вдруг следует неожиданное решение, а потом творец сталкивается с огромной трудностью – перевести результаты своего мышления в словесную форму. Особенно интересны в этом отношении интроспективные наблюдения Альберта Эйнштейна (Ghiselin, 1955. Р. 43): «Слова языка, в той форме, в которой они пишутся или произносятся, не играют, как мне кажется, никакой роли в механизме моего мышления. Психические сущности, которые, по-видимому, служат элементами мысли, являются некими знаками или более или менее явными образами, которые могут “произвольно” воспроизводиться и комбинироваться.

Существует, конечно, определенная связь между этими элементами и соответствующими логическими понятиями. Ясно также, что желание прийти к логической связи понятий является эмоциональной основой этой довольно туманной игры с упомянутыми элементами. Но с психологической точки зрения эта комбинаторная игра занимает, по-видимому, существенное место в продуктивном мышлении – прежде чем возникает какая-то связь с логической конструкцией, выраженной в словах или каких-либо других знаках, которые могут быть переданы другим людям»…

Вот лишь немногие аргументы против отождествления мышления и речи. Очевидно, нельзя отождествлять мышление ни с речью, ни с языком. Но тем не менее язык играет важную роль в некоторых когнитивных процессах.

Психолингвистика / Под. ред. А. А. Леонтьева. М., 1971. С. 167–173.

О. Н. Усанова. Диагностика интеллектуальных и речевых нарушений у детей

…Интерес психологической науки к особенностям детей с нарушениями и другими проблемами в психическом развитии возник давно. Л. С. Выготский (1932) выдвинул тезис об общности основных закономерностей развития ребенка в норме и при патологии, что подтвердилось впоследствии в работах целого ряда исследователей. Общие закономерности развития прослеживаются как в созревании биологических, физиологических систем, так и в развитии психических функций. В работах Л. В. Занкова (1935), И. М. Соловьева (1957), Ж. И. Шиф (1965), Т. А. Власовой (1972, 1973), Т. В. Розановой (1978), В. И. Лубовского (1978), В. В. Лебединского (1985) и других подтверждено, что основные закономерности психического развития являются общими как для нормы, так и для отклонений в развитии. И в норме, и в патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием определенных психических новообразований, которые становятся основанием психического развития на последующих этапах. В чередовании эволюции признаков со скачкообразным формированием новообразований в психике выступает одно из правил диалектики развития. Л. С. Выготский (1935) сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями в структуре дефекта в процессе нарушенного развития формируются вторичные отклонения. Исходя из представления о системном строении дефекта, вторичными Л. С. Выготский называл дефекты в развитии особенно тех функций, которые находятся в сензитивном периоде.

Как закономерность психического развития детей с первичными и вторичными отклонениями, Л. С. Выготский впервые в психологической науке рассматривал трудности их социальной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях таких детей с социальной средой (1934). Как показано Т. А. Власовой (1973), у таких детей наблюдается недостаточное развитие психических процессов, различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.

Накопление в научной дефектологической и психологической литературе значительного фактического материала по особенностям развития детей с отклонениями в психическом развитии позволило Т. А. Власовой (1972) и В. И. Лубовскому (1978) проанализировать, систематизировать и обобщить его и выявить общие и специфические закономерности развития таких детей, а также дополнить эту систематизацию новыми положениями, полученными в собственных исследованиях.

Было установлено, что при восприятии раздражителей, действующих и на сохранный анализатор, у таких детей обнаруживается уменьшение скорости и объема принимаемой информации. У глухих такая закономерность до определенного времени проявляется по отношению к зрительному анализатору, в осязательном восприятии. С возрастом характеристика приема и передачи информации сохранными анализаторами приближается к норме, и в старшем возрасте многие глухие обгоняют нормальных детей по некоторым показателям развития тактильно-вибрационной чувствительности, имеющей значение компенсаторного механизма.

Теоретический и практический интерес представляет вопрос о причинах и механизмах ограничения приема и переработки информации неповрежденными анализаторами.

В. И. Лубовский и А. И. Мещеряков (1965) экспериментально подтвердили гипотезу о том, что это снижение уровня интеллекта вызвано некоторым общим недоразвитием динамики нервных процессов (в первую очередь их подвижности), возникающей в связи с дефектом какого-либо анализатора, а также вторичным влиянием межанализаторных связей на работу высших отделов каждого анализатора.

И в том, и в другом случае развитие функций сохранных анализаторов возможно до нормального уровня, но требует большего времени и специальной организации коррекционной работы. Снижение скорости приема всех видов информации и уменьшение ее объема, поступающего за единицу времени, а также искажение первичной информации особенно имеет место при аномальном развитии вследствие поражения центральной нервной системы.

В. И. Лубовский показал, что у детей с нарушениями психического развития всех категорий нарушено и хранение, и использование информации. В ряде исследований отмечаются особенности запоминания, характеризующиеся нестойкостью следов, привнесениями, искажениями запоминаемого материала.

Проведенные В. И. Лубовским исследования развития словесной регуляции действий у детей (1970, 1971) показали, что общую закономерность составляют недостаточность и специфические особенности словесного опосредования. В этой связи он рассматривает дефектность словесного опосредования как одно из проявлений нарушения психического развития ребенка. Недостаточное участие словесной системы обнаруживается при этом как в регуляции произвольных реакций, так и в других видах психической деятельности детей. Так, оно оказывает отрицательное влияние на процессы памяти и восприятия; узкие возможности словесного опосредования ведут к несовершенству узнавания объектов, дефекты словесного опосредования (исследования Л. В. Занкова) обусловливают запаздывание в развитии памяти.

В исследованиях восприятия слабовидящих детей показано, что непосредственный анализ зрительных сигналов может страдать меньше, чем словесный отчет о нем. Следствием перечисленных особенностей является тенденция к замедлению темпа развития мышления, в частности, процессов обобщения и отвлечения. Нарушение познания окружающего мира у детей во многом связано с замедлением у них формирования понятий. Это происходит потому, что для этого процесса у ребенка необходимо образование большего чем в норме количества единичных связей. Это – одна из закономерностей развития таких детей, вызывающая необходимость их специального обучения. Отклонения в развитии детей при благоприятных условиях обучения и воспитания корригируются, исчезая или приобретая иное качественное выражение.

Исследованиями в области специальной психологии, начиная с Л. С. Выготского (20-е годы), показано наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают и в известной мере устраняют неравномерность психического развития у детей. Обнаружение этой важнейшей закономерности обусловило необходимость своевременной организованной помощи детям.

Наряду с закономерностями развития детей, подчеркивающими их трудности, существуют и закономерности продолжительного характера. Одна из них была выявлена В. И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Это – возможность выработки новых условных связей без участия словесной системы или чаще – при неполном, частичном словесном опосредовании. При нормальном развитии значение этой способности все уменьшается и все большую роль приобретает образование связей на основе опосредования словесной системой, словесным обобщением. У умственно отсталых детей эта способность имеет значение и в младшем школьном возрасте. Ее можно рассматривать как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей.

Наличие этой особенности показывает, что развитие с нарушениями имеет закономерности, характеризующие как уровень отставания в развитии, так и уровень компенсации дефекта.

Правильное понимание общих и специфических закономерностей развития при конкретной форме нарушения зависит от знания характера первичного дефекта и закономерного влияния на образование вторичных отклонений, на формирование психики ребенка, которые в совокупности влияют на весь ход психического развития. Исследования разных групп детей с нарушениями психического развития показывают, что каждый вид развития имеет свои специфические особенности, обусловленные конкретным дефектом, отличающие одну категорию таких детей от других. Вариативность нарушений развития в пределах одного вида аномалий и в каждом индивидуальном случае зависит от таких психологических параметров дизонтогенеза, как функциональная локализация нарушения, время поражения взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом, нарушение межфункциональных взаимодействий.

Выявление специфических особенностей развития, обусловленных конкретным видом дефекта, требует знания диагностических критериев отграничения одних состояний от других.

Изучение индивидуальных особенностей, характеризующих детей с нарушениями одного вида, уточняет представление об особенностях развития, связанных с определенным дефектом. Осмысление закономерностей нарушенного психического развития детей позволило на современном этапе достичь определенного уровня дифференциации сети специальных школ и школьных учреждений.

Решение задач исследования особенностей психического развития таких детей коренным образом связано с развитием представлений современной науки о мозге и, в частности, с разработкой научных идей А. Р. Лурия и его школы о структуре и локализации высших психических функций человека. Как доказано еще Л. С. Выготским, отправной точкой многих нарушений, дисгармоний и отклонений в психическом развитии детей являются аномалии в развитии их организма, тех или иных его подсистем или отдельных органов, как основы определенных нарушений нейрофизиологических, психофизиологических и других механизмов. В результате анализа общих принципов функционирования мозга как целого, как субстрата высших психических процессов, А. Р. Лурия удалось найти новые подходы к изучению работы мозга. Им выявлены общие принципы мозговой организации высших психических функций человека, позволяющие анализировать и предвидеть различные формы их нарушений в зависимости от локализации поражения. Он считал, что психологические феномены должны сопоставляться с физиологическими феноменами – сложными функциональными образованиями типа функциональных систем П. К. Анохина и его последователей.

В работах А. Р. Лурия (1970, 1973, 1975) анализируется системное строение мозга и раскрывается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психической деятельности. Он выделяет три основных функциональных блока мозга, участие которых необходимо для осуществления любого вида психической деятельности: первый блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования; второй блок приема, переработки и хранения информации из внешнего мира; третий блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности. Каждый из этих блоков вносит в психическую деятельность человека свой специфический вклад. При дефектах первого блока мозга, включающего системы верхних отделов мозгового ствола, ретикулярной формации и образования древней (медиальной и базальной) коры, снижается тонус мозговой коры, что приводит к повышенной ее истощаемости при разных видах деятельности, к неустойчивости внимания, нарушениям в аффективной сфере (человек становится безразличным, либо встревоженным).

При нарушениях работы второго блока мозга, куда входят задние, теменно-височно-затылочные отделы коры головного мозга, при сохранности сознания, общего психического тонуса и аффективной сферы специфически дифференцированно нарушается прием поступающей информации, ее переработка и хранение.

Нарушения, возникающие при поражении третьего блока, в состав которого входят все отделы больших полушарий, расположенные впереди от передней центральной извилины, приводят к патологии в сфере движений и организованной по известной программе деятельности. Поражение лобных долей приводит к нарушению механизма контроля, в результате чего у ребенка теряется способность контролировать правильность протекания психических актов. В некоторых случаях (при поражении префронтальных отделов коры) протекание движений остается относительно сохранным, но действия человека перестают подчиняться заданным программам, легко отщепляются от них, и сознательное целесообразное поведение, направленное на выполнение определенной задачи и подчиненное определенной программе, заменяется либо импульсивными реакциями на отдельные впечатления, либо же инертными стереотипами, в которых целесообразное действие подменяется бессмысленным повторением движений, неадекватных заданной цели. Изучение особенностей механизмов протекания и реализации высших психических функций при различных локальных поражениях мозга показало роль каждого из блоков мозга в сложной психической деятельности.

Системный подход к анализу психических процессов позволил А. Р. Лурия сделать вывод о том, что всякая форма сознательной деятельности всегда является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в осуществление психического процесса в целом.