Текст книги "Логопатопсихология: учебное пособие"

Такая последовательность предъявления заданий вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий и позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты такого исследования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную задачу в обычных или хотя бы в облегченных условиях и при высокой мотивации. Отмечаются условия, при которых выполнение задания затрудняется, и условия компенсации дефекта. Таким образом, можно установить сохранность той или иной деятельности и определить характер и степень имеющихся нарушений.

С другой стороны, при оценке выполнения заданий ребенком нужно последовательно изучить состояние всех видов деятельности, которые необходимы для выполнения данного задания. Только точный учет степени сформированности разных сфер деятельности ребенка приведет к рациональному пути в организации его обучения.

Таким образом, при исследовании и диагностике при психолого-педагогическом изучении ребенка реализуются основные педагогические принципы целенаправленности, систематичности, последовательности и гибкости методов работы. Такой подход позволит наметить научно обоснованные пути преодоления имеющихся дефектов.

Психолого-педагогическое изучение ребенка делится на 3 основных этапа: ориентировочный, этап углубленного исследования, составление психолого-педагогического заключения.

На первом этапе исследователь знакомится с документацией ребенка, анамнезом (медицинское заключение, выписки из истории развития ребенка, характеристики). Далее с помощью ряда стандартных проб выясняется состояние отдельных анализаторов и составляется общее представление о состоянии психических процессов ребенка. На первом этапе можно выделить направления для углубленного исследования психических функций.

Задача второго этапа – углубление фактов, характеризующих дефект, квалификация их и выявление факторов, лежащих в их основе. Здесь применяются основные задания и их модификации с учетом поэтапности формирования высших корковых функций и системной их взаимосвязи.

На третьем этапе проводится составление психолого-педагогического заключения об особенностях развития ребенка и характере дефекта развития.

Психолого-педагогическое заключение отражает задачи исследования и не может быть стандартным, однако можно наметить схему его написания.

В первой части заключения описывается поведение ребенка во время обследования (его работоспособность, заинтересованность, целенаправленность и критичность).

Во второй части даются конкретные ответы на задачи исследования, иллюстрируемые примерами (эта часть заполняется в соответствии со схемой обследования).

Третья часть заключения – резюме наиболее важных данных, полученных при обследовании. Здесь на первом плане – описание ведущих симптомов, связь их с вторичными нарушениями, зависимость их проявлений от ситуации.

Таким образом, в заключении описывается структура дефекта, выделяются его существенные признаки, описывается проявление их в различных формах психической деятельности. Здесь же дается квалификация дефекта.

Сформулированное таким образом заключение входит в состав общего медико-педагогического заключения, которое формулирует диагноз нарушения развития.

Процесс исследования должен быть заранее подготовлен. При подготовке к нему заготавливается наглядный материал, необходимый для обследования, и располагается в определенной последовательности на столе исследователя и в помещении для обследования; заготавливаются протоколы обследования и, по необходимости, технические средства обследования. Наглядный материал и ситуация для его использования подбирается в соответствии с возрастом ребенка и возможностями его физического и психического развития. Мотивы деятельности ребенка с наглядным материалом должны подкрепляться быстрой сменой предъявляемых раздражителей и их разнообразием.

В процессе обследования заполняется протокол по следующей схеме: Ф.И.О., возраст, исследование (процесса), дата.

Далее в трех графах протокола последовательно фиксируются вопросы экспериментатора, ответы и реакция испытуемого, оценка результатов.

Первый раздел протокола заполняется до обследования. В протоколе оставляется место для модификации заданий.

Второй раздел заполняется во время исследования.

Третий раздел заполняется непосредственно после проведения обследования. В этой графе фиксируется оценка результатов каждого из экспериментов.

По каждому из разделов обследования в протоколе делаются выводы о состоянии того или иного вида деятельности ребенка на данном этапе его развития. Обработка протокола обследования заканчивается составлением заключения о характере дефекта.

Основные данные из протокола обследования фиксируются в индивидуальной карте обследования ребенка. Там же записывается и заключение о характере дефекта. (Уровень развития отдельных функций, причины неудовлетворительного выполнения отдельных заданий, потенциальные возможности развития.)

Психолого-педагогическое изучение ребенка окажет существенную помощь в выборе методов обучения детей с речевой патологией.

Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979. С. 3—10.

Часть II. Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи

Предисловие

У детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются.

Во II части «Логопатопсихологии» представлены материалы преимущественно психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи, алалией, дизартрией, заиканием, нарушениями чтения и письма. Фрагменты (выдержки) из работ по этим нарушениям структурированы в соответствующую рубрикацию:

– Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи (по материалам Р. А. Беловой-Давид, И. Т. Власенко, Ю. Ф. Гаркуши и др.).

– Психолого-педагогические особенности детей с алалией (материалы Г. С. Гуменной, Л. Р. Давидович, В. А. Ковшикова и др.).

– Психолого-педагогические особенности детей с дизартрией (данные Л. А. Даниловой, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой и др.).

– Психолого-педагогические особенности заикающихся детей (извлечения из работ В. И. Селиверстова, Г. А. Волковой, Т. А. Болдыревой и др.).

– Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями чтения и письма (представлены фрагменты исследований, проведенных А. Н. Корневым, Р. И. Лалаевой, Е. Н. Российской и др.).

Разумеется, приводимые материалы ни в коей мере не исчерпывают проблемное поле современной специальной психологии и коррекционной педагогики. Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи с разной степенью полноты представлены в работах Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, И. Ю. Левченко, О. Е. Грибовой и многих других известных и уважаемых исследователей. Работы многих специалистов достойны упоминания, однако одним из основных критерий отбора материала была их малая доступность в настоящее время, поэтому включены в пособие издания преимущественно прошлых лет (до 2000 г.).

Современная диагностика психического развития детей с нарушениями речи не может не учитывать опыт прошлого, развивая его. В этом выражена диалектическая преемственность в специальной психологии и коррекционной педагогике и логопедии в ее составе.

В приводимых извлечениях, несмотря на мозаичность их, представлена целостная программа изучения детей с нарушениями речи и речемыслительной деятельности, охарактеризованы некоторые основополагающие принципы, методы и приемы изучения личности, приведены показатели диагностики и ее результаты.

Особое внимание уделено показателям дифференциальной диагностики, так как при внешне сходных проявлениях могут быть принципиально разные нарушения. Например, при алалии специфические особенности развития и структуры имеющихся отклонений отличаются от сходных аномалий при олигофрении, а особенности ребенка с сенсорной недостаточностью отличаются от ребенка с нарушенным слухом.

Общее недоразвитие речи, имеющее в разных случаях различную природу дефекта, характеризуется общностью типичных проявлений.

Как известно, общее недоразвитие речи подразделяется Р. Е. Левиной на три уровня, при этом несформированными оказываются все компоненты речи. И при каждом уровне развития у детей исследователями отмечены психолого-педагогические особенности.

Дети с первым уровнем развития практически безречевые, их характеризует негативизм, отсутствие форм и средств общения. Социальная адаптация детей в связи с этим затруднена.

Дети со вторым уровнем развития имеют уже определенный словарь общеупотребительных слов, владеют некоторыми грамматическими категориями. Их общая и речевая активность выше, чем у детей с первым уровнем, но по-прежнему их характеризует недостаточная устойчивость внимания, трудности его распределения, слабость мнестической деятельности и т. д. Дети могут быть соматически ослаблены, они имеют недостатки двигательной сферы и другие специфические особенности.

Дети с третьим уровнем развития достаточно свободно общаются, однако их речь далека от совершенства, что проявляется при попытках пользования развернутой связной речью.

Т. Б. Филичева выделила четвертый уровень развития, что уже вошло в практику современной логопедии, представила описание таких детей (а их достаточно много): у детей отмечаются остаточные явления нерезко выраженного недоразвития речи.

Психическое развитие детей с общим недоразвитием обычно в целом протекает более благополучно, чем развитие их речи.

При алалии имеют место различные речевые и неречевые, в том числе психолого-педагогические особенности, между которыми существуют сложные опосредованные отношения. В симптоматике расстройств при алалии, как установлено в последнее десятилетие в связи с развитием патопсихологии и психолингвистики, преобладающими являются языковые нарушения. Среди неречевых расстройств при алалии все исследователи отмечают наличие в той или иной мере выраженных моторных, сенсорных, психопатологических симптомов разного характера и в разной степени выраженных.

Исследователями описаны разные варианты двигательных, сенсорных, интеллектуальных, эмоционально-волевых нарушений при дизартрии.

Проблема личности детей с нарушением темпоритмической стороны речи, в том числе и заикающихся, традиционно рассматривается в двух планах: во-первых, именно определенные личностные особенности способствуют возникновению заикания, а во-вторых, возникнув, нарушение вызывает разнообразные личностные особенности. В связи с этим и строится система перевоспитания (на фоне лечения) личности и поведения, социальная реадаптация и адаптация заикающегося.

При нарушениях чтения и письма в большинстве случаев у детей отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного, слухового анализа и синтеза, пространственных представлений, расстройства внимания, памяти, сукцессивных и симультанных процессов при восприятии и воспроизведении речевого и неречевого материала, недостаточность эмоционально-волевой сферы, девиантное поведение и другие особенности. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, снижается развитие познавательной активности.

Материалы пособия структурированы достаточно произвольно, условно отражая традиционные подходы, творческий поиск по проблеме и методическое новаторство психологов, врачей, педагогов.

В приводимых извлечениях подчеркивается направленность на комплексность изучения особенностей детей, их речевую и неречевую деятельность, поведение. Показаны закономерности развития личности в условиях нарушения речи.

Выборки из работ преднамеренно разные по объему, отобраны только те материалы, которые в наибольшей мере акцентируют внимание на формирование разных сторон личностного развития в условиях речевого онтогенеза.

При этом подчеркнута неравномерность в развитии отдельных психических функций, своеобразие в протекании определенных психических процессов, в сенсорных функциях, что создает неповторимую индивидуальность каждого ребенка.

Во всех исследованиях подчеркнута мысль, что психическое развитие ребенка с нарушением речи – своеобразный путь развития, процессы которого обусловлены биологическими и социальными факторами.

Как это и принято в специальной психологии и коррекционной педагогике, психологические, нейропсихологические, психолингвистические концепции рассматриваются как основание для углубленного анализа психолого-педагогических особенностей детей. Методы диагностики при этом составляют основу для изучения и коррекции нарушений психического развития детей.

Ключевым для организации изучения, коррекционного обучения и воспитания детей является понятие Л. С. Выготского о системном характере нарушений развития, о структуре дефекта, в которой выявляются первично пострадавшее звено и вторичные наслоения, и о наличии компенсаторных, значительных потенциальных возможностях ребенка с нарушением речи.

С позиций системного подхода показана взаимосвязь и взаимообусловленность в развитии разных компонентов речи, рече-мыслительной деятельности, мышления, поведения.

Приведенные в извлечениях факты, отражающие особенности психического развития детей с нарушениями речи, имеют диагностическое, коррекционное и прогностическое значение.

Раздел 1. Психолого-педагогические особенности детей с недоразвитием речи

Психическое обследование. Существующее в литературе и логопедической практике мнение о сохранности интеллекта или его вторичном недоразвитии у детей с речевыми расстройствами долгое время мешало нашим исследованиям. Педагоги на первое место выдвигали речевой дефект, не учитывая психическое развитие ребенка. Родители, обращаясь за помощью, указывали, главным образом, на отставание в речевом развитии, считая, что во всех других отношениях ребенок ничем не отличается от сверстников. Простейшие навыки самообслуживания и примитивные игры у многих детей были сформированы, их недостаточность объяснялась изолированностью ребенка от детского коллектива, отсутствием речевого контакта с окружающими и т. д. К сожалению, дошкольная дефектология еще очень слабо развита, и мы не могли воспользоваться наблюдениями других учреждений аналогичного типа. Психопатологическая картина стала проясняться с введением педагогической программы, рассчитанной на четырехмесячное пребывание детей в стационаре. Основу ее составила «Программа воспитания в детском саду».

Медленные темпы продвижения детей на логопедических занятиях, плохое усвоение речевого материала, быструю потерю отработанного еще можно было объяснить глубиной и тяжестью речевого дефекта. Однако неправильным будет относить за счет речевой патологии крайнюю примитивность детских игр, их однообразие, подражательность, отсутствие сюжета, медленное усвоение внеречевых понятий (соотнесение по признаку цвета, формы, величины, количества), слабые навыки лепки, рисования, конструирования, отвлекаемость, вялость, отсутствие заинтересованности во время педагогических занятий. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности этих детей.

Складывалось впечатление, что многие дети с речевой патологией, несмотря на возраст, еще просто не созрели для потребности в речевом общении, их коммуникации носили более элементарный эмоциональный и жестовый характер. Другие, более старшие или более развитые интеллектуально, имели примитивные формы речевого общения, очевидно, вполне удовлетворяющие их. И наконец, третьи, с выраженным дефектом экспрессивной речи (при алалии) понимали и умели значительно больше, чем могли сказать. Однако и у них импрессивная речь не соответствовала возрастным нормам. То же можно было сказать и о других видах их интеллектуальной деятельности.

«Программа детского сада», на которую мы вначале ориентировались, оказалась непригодной для обучения детей с речевым недоразвитием. Они не в состоянии были ее усвоить не только по срокам, но и по способу подачи материала. Приемы обучения в массовых яслях и детских садах оказались сложными для детей с недоразвитием речи. Этот же самый материал приходилось не только растягивать по времени, но и значительно его упрощать, расчленять на составные части, конкретизировать, многократно закреплять, т. е. мы вынуждены были обратиться к олигофренопедагогике (к сожалению, раздел дошкольного возраста разработан очень слабо). По существу к этому же сводилась и логопедическая работа. То, что здоровый ребенок самостоятельно воспринимает из окружающей его жизни (мы имеем в виду обычную систему воспитания), дети с недоразвитием речи усваивают только в специально «разжеванном» для них виде. Из родного языка логопед должен был выделить разнообразные категории рода, числа, падежа, времени и др., дать стандартный образец, отработать этот речевой шаблон, и только после такой длительной работы он переходил в самостоятельную речь ребенка, если степень его умственного недоразвития не очень значительная.

Для того, чтобы окончательно утвердиться в своем предположении о первичном интеллектуальном ущербе, приводящем к общему психическому и речевому недоразвитию, мы ввели в педагогический лист истории болезни несколько специальных граф: пространственные представления (вверх, вниз, вперед, назад, в стороны); основные цвета, форма, величина и количество обследовались в трех планах:

1) по соотнесению (сделай так, покажи или дай такой же, причем инструкция давалась либо в речевой оформлении, либо жестом, в зависимости от возможностей ребенка);

2) в плане импрессивной речи (руки вверх или дай красный и т. д.);

3) в плане экспрессивной речи (Как я сделала руки? Какая фишка?).

Такое обследование проводилось при поступлении в отделение, затем в динамике педагогической работы и, наконец, перед выпиской подводились итоги достигнутых результатов. Продвижение, как правило, было не очень значительным.

Мы условно выделили категории, наиболее легкие для обследования, чтобы достигнуть какой-то степени объективности в суждении о запасе представлений об окружающем у детей с недоразвитием речи. Проанализировать таким же образом сформированность навыков самообслуживания, игровой процесс и другие виды психической деятельности детей было сложно, так как у нас возникали разнообразные сомнения; возможно, ребенка этому не обучали, или навыки не сформированы из-за излишней опеки взрослых, или ребенок пассивен в силу своих характерологических особенностей и т. д. И действительно, мы знаем массу примеров полной беспомощности интеллектуально полноценных, но неправильно воспитанных детей. Однако их моторная неловкость и отсутствие инициативы не мешают при самостоятельном овладении достаточным запасом сведений об окружающем мире.

Обследование большого количества детей с недоразвитием речи по описанной выше схеме убедило нас в крайней скудности их знаний, несмотря на то, что многие из них воспитывались в нормальных условиях (благополучная семья, наличие других полноценных детей, массовый детский сад).

Простейшие пространственные представления (вперед, назад, вверх, вниз, в стороны), основные цвета, форма предметов (круг, квадрат, треугольник), величина (большой, маленький), количество (один – много и представление о числе в пределах трех – пяти) для многих обследованных нами детей были доступны только в плане непосредственного соотнесения. Однако были и такие дети, которые не могли справиться и с этим заданием. На просьбу педагога они отвечали обычной двигательной реакцией, т. е. что-то подавали, не выделяя требуемого признака. Другие дети могли выделить предлагаемый признак по речевому побуждению (Дай красный кубик и т. д.), т. е. в импрессивной речи эти понятия у них уже были сформированы, хотя еще отсутствовали в экспрессивной речи. Более тщательное обследование убеждало нас в нестойкости и недостаточной дифференцированности этих образований, их обусловленности определенной ситуацией в легком распаде при утомлении детей, которое, как правило, наступало очень быстро. Ребенок переходил на недифференцированный способ ответа, т. е. подавал любой предмет, подвернувшийся под руку, или смешивал близкие признаки (синий – зеленый и т. д.). Меньшинство из обследованных детей могли самостоятельно обозначить эти признаки. Однако и у них отмечались неточности и путаница в обозначении, что свидетельствовало о нечеткости их представлений. Так, например, ребенок мог назвать один и тот же кубик синим, а через несколько предъявлений – зеленым, два предмета обозначить словом «три» или «один» и т. д. И только дети, наиболее продвинутые в интеллектуальном и речевом отношении (третий уровень общего речевого развития), давали ответы, приближающиеся к границам возрастных норм. Их отставание выявлялось на более сложном материале.

Если учесть, что у здоровых детей выделенными нами категории самостоятельно или с небольшой помощью формируются к 3 годам, то подавляющее большинство обследованных нами детей (в среднем 5—7-летнего возраста) значительно отставало по развитию от сверстников. То же самое можно было сказать об их навыках лепки, рисования, конструирования. Обучение лепке нередко начиналось с раскатывания пластилина на «шарики» и «колбаски», причем некоторые дети не умели справиться даже и с таким примитивным заданием. Педагогу приходилось раскатывать пластилин, захватив своими руками руки ребенка, чтобы дать ощущение необходимого движения. Так же постепенно формировались навыки рисования и конструирования. Многие дети не умели держать карандаш, не могли произвольно провести на бумаге прямые линии в заданном направлении. Получалось хаотическое нагромождение беспорядочных черточек. Обычное объяснение педагога с показом процесса рисования на доске или бумаге, как правило, не давало результатов. Систему обучения рисованию пришлось начать с игры: два домика, между ними дорожка из кубиков, по ней провозят машину, ведут куклу и проводят пальцем дорожку от дома к дому. Затем эти домики переносят на лист бумаги и ребенок должен провести дорожку между ними вначале пальцем (можно смочить палец краской), затем уже карандашом. На следующем этапе домики заменяли изображением, а потом точками, предварительно сделанными педагогом, которые ребенок соединяет прямой линией. На последующих занятиях по точкам создаются простейшие рисунки (дом, забор, тачка). Степень необходимого расчленения процесса рисования (так же как и других навыков) и сроки обучения зависят от степени умственного недоразвития.

Навыки конструирования также отличались бедностью и сводились к построению из кубиков длинных рядов (дорожек или заборов) домиков и ворот, которые чаще всего в игре не использовались. Дети с сохранным интеллектом могли делать более сложные постройки. Простые варианты доски Сегена не представляли трудности даже для детей со значительной умственной отсталостью. Достаточно было сконцентрировать их внимание на задании, несколько раз продемонстрировать механизм вкладывания фигурок в пазы доски, и они начинали действовать вначале методом проб и ошибок, а затем переходили к зрительному соотнесению формы несложной фигуры с соответствующим пазом. Усложненные варианты доски Сегена или кубики Косса дети выполняли с затруднением. Такая относительная сохранность оптико-пространственной системы у умственно отсталых детей вначале заставляла сомневаться в их интеллектуальной неполноценности, несмотря на слабые показатели во всех других видах интеллектуальной деятельности. В дальнейшем мы убедились, что конструктивные возможности у этих детей имеют предел. Кажущуюся сохранность оптико-пространственных систем мозга не удалось использовать в целях обучения: сравнительно легко запомнив отдельные буквы алфавита, ребенок не мог овладеть слиянием этих букв в слоги и слова.

Подавляющее большинство детей с речевым недоразвитием с большим трудом овладевало счетным процессом. В группе, где находились дети с первым уровнем общего речевого развития, за 4 месяца с трудом удавалось отдифференцировать понятие один – много и дать представление о числе в пределе 2. Эти знания оказались не очень стойкими. В группе со вторым уровнем общего речевого развития дети, получив и уточнив представления о составе чисел 2 и 3, надолго застревали на этом и остальные числа (до 10) в лучшем случае возникали у них как порядковый пересчет, без конкретного содержания. Счетные операции на конкретном материале были возможны в пределе 3. В третьей группе (третий уровень общего речевого развития) основные трудности выявлялись при обучении простейшим арифметическим действиям (сложение и вычитание по одному), которые многие дети выполняли только на конкретном материале. У некоторых детей не было представления о составе чисел выше 4.

Обращали на себя внимание примитивность и бедность детских игр. Девочки могли подолгу сидеть, держа в руках куклу, или хватали одну игрушку за другой. Мальчики с шумом возили по полу машины, сталкивали их, ломали игрушки. Постоянно находясь в коллективе, каждый играл отдельно от других детей, общих игр было мало. Наиболее агрессивные из детей старались толкнуть подвернувшегося под руку, отбирали игрушки, которые тут же бросали. Довольно часто дети возбуждались и начинали бесцельно носиться, наскакивая друг на друга и крича. Если кто-нибудь из детей с более сохранным интеллектом (второй – третий уровни общего речевого развития) организовывал какую-нибудь игру («дочки-матери», «война», «больница»), к нему присоединялись другие дети, подражали его действиям, бегали, выполняли различные поручения, изображали «больного», которому делают уколы, и т. д.

Коллективные игры, организованные педагогом, запоминались после ряда повторений, и затем стоило только начать песенку или стихи, сопровождающие эту игру, как дети младших групп выстраивались и производили положенные по ходу игры движения. Так же педагог отрабатывал с ними простейшие навыки самообслуживания: складывание одежды на стуле в определенном порядке, складывание кубиков и т. д.

Нередко получалось так, что дети, в интеллектуальном отношении менее развитые, в руках опытного педагога становились самыми «организованными» и неукоснительно выполняли простейшие режимные моменты.

Для детей с первым и вторым уровнями речевого развития характерным было отсутствие вопросов к окружающим. Они радовались при появлении привычного персонала, возбуждались, жестами и отдельными выкриками пытались рассказать и только что случившемся событии (кто-то обидел другого и т. д.), но никогда не задавали вопросов.

Простые вопросы возникали у детей в начале третьего уровня общего речевого развития, когда их речевое развитие достигало примерно третьего уровня.

Дети с третьим уровнем общего речевого развития значительно быстрее усваивали педагогические навыки.

Таким образом, у нас создалось впечатление, что у детей с выраженным недоразвитием всех сторон речи имела место значительная психическая недостаточность, которая в какой-то степени была обусловлена речевым недоразвитием (хорошо известно, какое значение имеет речевая система при воспитании и обучении ребенка). Психоорганическая симптоматика, обнаруженная при обследовании этих детей (слабость памяти, неустойчивость и узость внимания, отсутствие активности, целенаправленности, утомляемость, инертность нервных процессов) приводила к слабой продуктивности в любом виде психической деятельности, не говоря уже о таком сложном образовании, каким является речевая функция. Исключение составляли дети, у которых недоразвитие речи было связано с поражением только слуховой или двигательной системы мозга на фоне сохранности всех предпосылок интеллектуальной деятельности.

По своим характерологическим особенностям обследованных детей можно было подразделить на две основные категории: с повышенной возбудимостью нервной системы и склонностью к реакциям тормозного типа. Первым детям была свойственна эйфория, быстрая смена настроения, легкий переход от слез к радости, благодушие, постоянная, часто неадекватная улыбка на лице, стремление к контакту с окружающими на доступном им уровне, суетливость, двигательное беспокойство, отвлекаемость во время занятий и игр, большая эмоциональность. Они быстро привыкали к отделению, легко уходили от родителей во время свиданий, ласкались ко всем, ни к кому избирательно не привязывались. У них не было «любимых» игрушек, определенного места, стойких привычек. При поверхностном знакомстве с ними создавалось неплохое впечатление, казалось, что ребенок будет старательно заниматься и даст хорошее продвижение. Однако чаще всего результаты оказывались неважными, их «любопытство» не было любознательностью, взгляд их скользил по окружающему, ни на чем не задерживаясь, ничего не запоминая, не делая никаких выводов. Память была ослаблена, внимание поверхностное, продуктивность в работе невысокая.

Для примера рассмотрим несколько историй болезней.

Андрей К. 1963 г. рождения. Поступил в отделение в июле 1968 г. с жалобами: не говорит, двигательно беспокойный, отстает в развитии. Диагноз при поступлении: задержка речевого и психического развития. Социально-бытовые условия хорошие. Родители здоровы. Наследственность благополучная. Ребенок от 4-й беременности. Роды со стимуляцией. Вес при рождении 3600 г. Грудь взял плохо, сосал вяло. Раннее развитие: пошел после года, лепет после года. Болел ветрянкой, энтеритом, простудными заболеваниями. Отставание в развитии мать заметила около 2 лет. Ребенок не понимал обращенную к нему речь, чаще пользовался жестом, не говорил. С детьми общался, но плохо понимал смысл игры. Статус: со стороны соматической сферы грубой патологии не выявлено. Неврологический статус – остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы.

Эмоциональные проявления и поведение всех детей с недоразвитием речи чаще всего отличались инфантильностью и соответствовали поведению детей более раннего возраста, но не всегда это было гармонично выражено. Черты повышенной возбуди мости или склонности к реакциям тормозного типа можно было обнаружить во всех психических проявлениях у детей. Патологическая инертность нервных процессов, составляющая основу тормозной психики, сказывалась в особенностях эмоциональных реакций (однообразная форма выражения положительных и отрицательных эмоций с трудным переходом из одного состояния в другое, чаще отрицательный фон настроения, избирательные привязанности), в склонности к образованию стойких привычек (еда только одного определенного блюда, однообразные игры с «любимыми» игрушками, педантичное раскладывание предметов в определенном порядке, занятия только с одним логопедом в постоянном составе группы и усвоенной последовательности), в приверженности ко всему старому, известному, заученному и отказе от трудностей, связанных с усвоением нового материала. Ломка зафиксировавшегося стереотипа у этих детей всегда происходила с большим трудом и вызывала реакцию бурного протеста или пассивный уход в защитное торможение. Эти дети не отличались любознательностью, новые знания приходилось им навязывать насильно, однако, раз усвоив материал, они запоминали его надолго.