Текст книги "Логопатопсихология: учебное пособие"

Для определения обучаемости как способности к усвоению знаний в специальной психологии применяется обучающий эксперимент. Принцип обучающего эксперимента разрабатывался в патопсихологии детского возраста Н. И. Непомнящей, а для диагностики умственной отсталости – А. Я. Ивановой. На основе этого принципа любая методика перестраивается следующим образом: избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем экспериментатор обучает ребенка решению задачи. Помощь экспериментатора строго регламентирована в виде фиксированных инструкций – кратких «уроков». В качестве показателя обучаемости учитываются:

– количество и качество помощи, необходимой для правильного выполнения задания (процесс формирования навыка);

– возможность и качество словесного отчета о проделанной работе;

– возможность переноса сформированного навыка в новые условия.

Обучающий эксперимент должен строиться на основе общих принципов построения эксперимента с особым вниманием к принципу качественного анализа. В задачу экспериментатора входит обеспечение регистрации не только конечного результата, но и самого процесса, способов, при этом применяемых. При этом нужно учитывать не только то, что ребенок может сделать совершенно самостоятельно, но и зону его ближайшего развития, для чего при неудаче необходимо оказывать строго дозируемую помощь, начиная с минимальной, поскольку именно мера помощи является одним из параметров обучаемости.

Мера помощи связана с изменением степени сложности предлагаемого ребенку задания. Учитывая его, каждое из экспериментальных заданий может быть представлено как задание с несколькими степенями сложности. Понятие «степень сложности» включает:

– характеристику объема материала, с которым действует ребенок во время выполнения задания;

– степень участия экспериментатора в разъяснении ребенку пути выполнения задания;

– виды помощи, которые могут быть предложены ребенку в процессе выполнения задания (помощь стимулирующая, организующая, разъясняющая, наглядно-действенная, конкретная). Напри мер, стимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится); разъяснение сущности действия: (например, при классификации: сюда будем откладывать все желтые кружки, а сюда – красные); введение наглядности при показе пути решения (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции и начинает конструирование, предлагая ребенку продолжить действие); демонстрация образца (конкретная помощь) выполнения задания с последующей репродукцией его ребенком. (Например, экспериментатор сложил разрезную картинку, показал ребенку результат деятельности, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое.) При таком подходе к исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечит постепенность изменения степени трудности задания и требований к ребенку и даст ему возможность перейти к элементарным или наоборот более сложным формам деятельности.

Такая последовательность предъявления заданий позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты исследования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную задачу в обычных или хотя бы облегченных условиях и при высокой мотивации.

При проведении диагностических обучающих экспериментов временные ограничения не являются обязательными, однако в каждом конкретном случае необходим учет времени выполнения задания, что может служить одним из дополнительных показателей при оценке обучаемости. Процедура каждого обучающего эксперимента (по любой из предлагаемых для обследования методик) должна быть тщательно разработана, причем учтены должны быть все виды воздействий со стороны экспериментатора, их порядок, способы фиксации решения задач, должна быть разработана четкая система показателей для оценки выполнения задания в каждом отдельном случае. При этом качественный анализ результатов должен найти свое адекватное выражение в количественных показателях.

Полученные с помощью обучающего эксперимента данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости детей, для сравнения сдвигов в развитии при различных системах обучения. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении.

Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990. С. 36–47.

О. Н. Усанова. Общие и специфические закономерности аномального развития

Важной задачей всякого исследования является установление закономерностей, действующих в группе явлений и специфических особенностей, придающих своеобразие каждому из них…

В специальной психологии и дефектологии интерес к проблеме выявления закономерностей развития аномальных детей возник давно. Впервые эти вопросы целенаправленно были рассмотрены Л. С. Выготским (1934–1935), а впоследствии целый ряд конкретных закономерностей был установлен им и другими исследователями при изучении психического развития разных групп аномальных детей. Большое значение имело то, что все крупнейшие исследователи в области специальной психологии, начиная с Л. С. Выготского, занимались изучением нескольких видов дефектов и, следовательно, располагали фактическим материалом для широких сопоставлений и сравнений. Складываясь в процессе конкретных исследований, конкретизируясь в содержании, проблема изучения закономерностей приобрела определенную структуру, в которой выделились задачи выявления:

– общих закономерностей нормального и аномального развития;

– общих и специфических закономерностей всех видов аномального развития, отличающих от их нормального развития;

– специфических закономерностей развития разных категорий аномальных детей, отличающих их друг от друга;

– индивидуальных особенностей, характеризующих детей внутри одного вида аномалий.

Решение этих частных задач и проблемы в целом имеет теоретическое и практическое значение, так как расширяет границы познания сущности аномального развития, а также определяет практическую направленность психолого-педагогической коррекции аномального развития.

Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним из кардинальных вопросов, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории аномальных детей…

Фундаментальные исследования развития восприятия, памяти, мышления, речи аномальных детей различных категорий позволили сделать заключение о том, что основные закономерности развития психики распространяются как на детей с нормальным развитием, так и на детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, речи. И в норме, и в патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый из этапов завершается формированием принципиально новых качеств, которые становятся основой для развития следующего этапа, что вновь приводит к скачкообразному развития новых в сравнении с предшествующим этапом качеств, создающих базу для дальнейшего развития. В таком чередовании эволюции признаков с революционным (скачкообразным) формированием принципиально новых свойств психики выступает одно из правил диалектики развития. Таким образом, общая динамика развития аномального ребенка подчинена тем же закономерностям, что и в норме.

На фоне общих закономерностей детского развития при аномальном развитии выступают особенности, что выражается в различного рода отклонениях.

Анализ отклонений развития, подтверждая диалектический принцип единства общего, особенного и единичного, показывает, что аномальное развитие имеет особенности, характерные в той или иной мере для всех детей этой группы, что одновременно отличает их от детей с нормальным развитием.

Накопление в дефектологической литературе значительного фактического материала, характеризующего особенности развития аномальных детей, позволило Т. А. Власовой (1972) и В. И. Лубовскому (1978) обобщить опыт исследователей и на основе проведенного анализа систематизировать общие и специфические закономерности аномального развития, а также дополнить эту систематизацию новыми положениями, полученными в собственных исследованиях. Закономерности процесса развития аномальных детей могут быть глубоко и правильно вскрыты только при условии опоры на диалектико-материалистический принцип детерминизма. Это положение хорошо иллюстрирует начальный этап изучения закономерностей развития. Одна из первых закономерностей была выведена в 1935 г. Л. С. Выготским, который сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленным дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные отклонения. Вторичным Выготский, исходя из представления о системном строении дефекта, назвал дефекты, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Кроме этих первичных, причинно связанных отклонений, у ребенка возникают, как показал Л. С. Выготский, вторичные отклонения и в развитии тех функций, которые находятся в сензитивном периоде и являются наиболее ранимыми.

Таким образом, была показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка: наступившее в том или ином звене нарушение, закономерно, именно в силу действия общих законов психологического развития, влечет за собой изменение развития аномального ребенка, что проявляется в отклонениях, различных по своему характеру, силе и значимости у каждой категории аномальных детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка. Как показано Т. А. Власовой (1973), у аномальных детей наблюдается недостаточное развитие психических процессов: различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, своеобразие речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.

Трудности социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой впервые были обозначены как общая закономерность аномального развития Л. С. Выготским (1934). Дальнейшее изучение этой закономерности привело к уточнению и конкретизации ее содержания…

Причинами патологического формирования личности дефицитарного типа считаются:

– реакция личности на хроническую психотравмирующую ситуацию, обусловленную сознанием своей несостоятельности;

– ограничение возможностей контактов вследствие сенсорной, моторной, соматической депривации.

Клинико-психологическая структура такой личности включает ряд общих признаков: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных затруднений контактов. Такие явления возникают при гиперопеке, в случаях неадекватных условий обучения и воспитания.

Изменение способов коммуникации аномальных детей проявляется прежде всего в том, что у всех них нарушено речевое общение, а у многих коммуникация осуществляется при активизации невербальных (мимических, жестовых) средств. Наиболее общим в характеристике речевого общения аномальных детей, по мнению В. И. Лубовского (1978), является изменение у них способности к приему и переработке информации.

Больше страдает усвоение той информации, которая адресована к пораженному анализатору. При всех видах аномалии развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, снижен в той или иной мере, по сравнению с нормой. Для приема равного объема нужно большее время, кроме того, повышение порогов чувствительности анализаторов приводит к увеличению уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, а переработка информации замедлена.

Уменьшение скорости и объема принимаемой информации обнаруживается при восприятии раздражителей, действующих и на сохранный анализатор. Например, показано, что у глухих такая закономерность до определенного времени проявляется по отношению к зрительному анализатору, в осязательном восприятии. С возрастом характеристика приема и передачи информации сохранными анализаторами приближается к норме, и в старшем возрасте многие глухие обгоняют нормальных детей по некоторым показателям развития тактильно-вибрационной чувствительности, имеющей значение компенсаторного механизма.

Вопрос о причинах и механизмах некоторого ограничения приема и переработки информации неповрежденными анализаторами представляет теоретический интерес.

Гипотеза В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова (1965) по этому поводу состоит в том, что это снижение вызвано некоторым общим недоразвитием динамики нервных процессов (в первую очередь их подвижности), возникающим в связи с дефектом какого-либо анализатора, а также вторичным влиянием межанализаторных связей на работу высших отделов каждого анализатора.

И в том, и в другом случае развитие функций сохранных анализаторов возможно до нормального уровня, но требует большого времени и специальной организации коррекционной работы. Снижение скорости приема всех видов информации и уменьшение ее объема, поступающего за единицу времени, а также искажение первичной информации имеет место при аномальном развитии вследствие поражения ЦНС.

В. И. Лубовский делает предположение о том, что у аномальных детей всех категорий нарушено хранение и использование информации. (Во многих исследованиях отмечаются особенности запоминания, характеризующиеся нестойкостью следов, привнесениями, искажениями запоминаемого материала.)

Проведенные В. И. Лубовским исследования развития словесной регуляции действий у детей (1970, 1971) показатели, что недостаточность и специфические особенности словесного опосредования составляют общую закономерность аномального развития. Он рассматривает нарушение словесного опосредования как одно из проявлений нарушения психического развития ребенка. Недостаточное участие словесной системы обнаруживается при этом как в регуляции произвольных реакций, так и в других видах психической деятельности детей. Так, оно оказывает отрицательное влияние на процессы памяти и восприятия умственно отсталых детей: узкие возможности словесного опосредования ведут к несовершенству узнавания объектов, дефекты словесного опосредования обуславливают запаздывание в развитии памяти (исследования Л. В. Занкова). В исследованиях восприятия слабовидящих детей показано, что непосредственный анализ зрительных сигналов может страдать меньше, чем словесный отчет о нем. Следствие перечисленных особенностей является тенденция к замедлению темпа развития мышления, в частности, процессов обобщения и отвлечения. Нарушение познания окружающего мира у аномальных детей во многом связано с замедлением формирования понятий. Это происходит потому, что для этого процесса у аномального ребенка необходимо образование большего, чем в норме количества единичных связей. Это – одна из общих закономерностей аномального развития, диктующая необходимость специального обучения.

Многочисленные отклонения в развитии аномальных детей при благоприятных условиях обучения и воспитания корригируются, исчезая совсем или приобретая иное качественное выражение. Исследованиями в области специальной психологии, начиная с Л. С. Выготского (20-е годы), показано наличие у всех категорий аномальных детей, не имеющих неуклонно текущего процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций. Возможности компенсации, широко реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают и в известной мере устраняют неравномерность психического развития у аномальных детей. Эта важнейшая закономерность аномального развития обосновывает необходимость своевременной организованной помощи аномальным детям.

Наряду с закономерностями развития аномальных детей, подчеркивающими их трудности, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была выведена В. И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Это – возможность выработки новых условных связей без участия словесной системы или чаще при неполном, частичном словесном опосредовании. Как показано В. И. Лубовским, при нормальном развитии значение этой способности все уменьшается и все большую роль приобретает образование связей на основе опосредования словесной системой, словесным обобщением. У умственно отсталых детей эта способность имеет значение и в младшем школьном возрасте. Ее можно рассматривать как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей.

Наличие этой особенности показывает, что аномальное развитие имеет закономерности, характеризующие как уровень отставания в развитии, так и уровень компенсации дефекта.

Правильное понимание общих и специфических закономерностей развития ребенка при конкретной форме аномалии зависит от знания характера первичного дефекта и закономерного влияния на образование вторичных отклонений в формировании психики ребенка, которые в совокупности влияют на весь ход психического развития. Исследования своеобразия психического развития разных групп аномальных детей показывают, что каждый вид аномального развития имеет свои, обусловленные конкретным дефектом развития, сложные специфические особенности, отличающие одну категорию аномальных детей от других. Вариативность нарушений развития в пределах одного вида аномалий в каждом индивидуальном случае зависит от таких психологических параметров дизонтогенеза, как функциональная локализация нарушения, время поражения, взаимоотношение между первичным и вторичным дефектом, нарушение межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

Выявление специфических особенностей аномального развития, обусловленных конкретным видом дефекта, требует знания диагностических критериев отграничения одних состояний от других.

Изучение индивидуальных особенностей, характеризующих детей внутри одного вида аномалий, уточняет представления об особенностях развития, связанных с определенным дефектом. Всестороннее изучение и осмысление закономерностей психического развития аномального ребенка позволило на современном этапе достичь определенного уровня дифференциации сети специальных школ и дошкольных учреждений. Существование закономерностей аномального развития обосновывает специальную психологию как целостную отрасль психологической науки.

Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990. С. 29–35.

О. Н. Усанова. К вопросу о психолого-педагогическом исследовании детей с речевыми расстройствами

В последнее время усилился интерес к изучению психолого-педагогических особенностей детей с речевой патологией. Появились работы, в которых описываются результаты изучения отдельных сенсорных функций детей с речевой патологией и некоторые особенности их познавательной деятельности (Р. И. Мартынова, 1970, 1973; С. И. Маевская, 1975). Достижения современной дефектологии и ряда смежных наук позволяют наметить общие принципы такого изучения.

Психолого-педагогическое изучение проводится в общем комплексе обследования детей с речевой патологией специалистами соответствующего профиля методами патопсихологии, педагогики и логопедии. Результаты психолого-педагогического изучения зачастую могут явиться одним из основных критериев при диагностике нарушения в общем комплексе медико-педагогического исследования.

Особенно важное значение такое изучение имеет при обследовании детей с глубокой речевой патологией, а также неговорящих детей и детей раннего возраста. У них трудно установить, например, особенности слуха, зрения только медицинскими средствами. При психолого-педагогическом изучении исследователь может воспользоваться рядом так называемых «неречевых» методик, когда ребенок, выполняя предложенное ему задание, может «отвечать», не пользуясь собственной речью, а степень понимания предложенных ему заданий не зависит от уровня понимания речи.

В общем комплексе обследования детей с речевой патологией роль дефектолога определяется задачей выявления своеобразия протекания определенных видов психической деятельности ребенка, определении структуры нарушения деятельности. Дефектолог как бы ориентирует других специалистов, проводящих обследование, а специалисты-медики квалифицируют это своеобразие функционирования и указывают неврологическую основу имеющегося нарушения.

Основным общепризнанным у нас в стране принципом психолого-педагогического исследования является направленность его на качественный анализ структуры дефекта, что предполагает выделение реально существующих элементов, выяснение связей и отношений, существующих между элементами и определяющих структуру формы и типа деятельности, которые вытекают из динамического объединения этих элементов.

В результате такого исследования должна быть показана связь дефекта с нарушением относительно элементарных факторов, лежащих в основе психической деятельности, или связь его с нарушением более сложного уровня организации.

Это становится возможным только в том случае, когда специалист, проводящий психолого-педагогическое изучение ребенка, располагает достаточно широкой серией заданий (проб), которые модифицируются по степени сложности с учетом поэтапности формирования той или иной деятельности. Эти задания должны быть направлены в первую очередь на изучение состояния и особенностей деятельности слухового, зрительного и кинестетического анализаторов. Предлагаемые ребенку задания могут носить комплексный характер, допускающий системный анализ нарушения и дающий возможность проследить особенности сложных форм деятельности.

Психолого-педагогическое изучение преследует ряд целей и задач. В первую очередь это диагностика нарушения, а также определение потенциальных возможностей развития ребенка и путей его обучения.

Диагностика нарушения может быть проведена только в общем комплексе медико-педагогического исследования и вытекает из совместного обсуждения заключений врача, патопсихолога, логопеда, педагога. При диагностике детей с тяжелой речевой патологией перед дефектологом стоит задача: описав общую картину нарушения, показать его структуру и выделить его существенные признаки (первичные нарушения). Выделение ведущего нарушения должно сопровождаться выведением вторичных системных нарушений. Совокупность признаков нарушения и устойчивость их проявления в разных ситуациях поможет правильно квалифицировать имеющееся у ребенка нарушение развития. Надежность результатов при этом достигается путем сравнительного анализа результатов группы разнородных проб и обнаружения в них общих признаков, укладывающихся в единых синдром. При психолого-педагогическом исследовании нужно не только выделить соответствующий основной дефект, но и показать как он проявляется в изменении различных видов деятельности, определяя целый комплекс возникающих нарушений.

При диагностике нарушения следует исходить из основного положения современной психологии о системном строении и системном развитии психики ребенка.

В современной психологии психика понимается как деятельность, т. е. система действий и операций, объединенных мотивом и целью (А. Н. Леонтьев). Отдельные психические функции занимают в психике определенное структурное место.

Поэтому психика как системная деятельность должна изучаться системно. Изучая каждый отдельный психический процесс, исследователю необходимо иметь в виду тесную зависимость его проявлений от всех других психических процессов, от психики в целом и в конечном счете – от личности ребенка. Только такой системный подход позволит объективно судить как о характере каждого психического процесса, так и о перспективах его формирования в целостном психическом развитии.

В связи с системным изучением психики возникает вопрос о единицах психологического анализа. Любая единица анализа не должна терять специфики анализируемого явления. Еще Л. С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. Основная задача анализа, по словам Л. С. Выготского, состоит в том, чтобы в каждом психологическом целом выделить определенные черты и моменты, которые бы сохранили примат этого целого. Такой анализ подводит к научному объяснению изучаемого явления, а не только к описанию его феноменальной стороны. Поскольку психика выражается через деятельность, ее анализ необходимо вести в действиях-единицах, которые имеют ту же структуру, что и деятельность, являются актом его реальной жизнедеятельности; действие всегда принадлежит субъекту, выступает как активность конкретной личности.

При диагностике нарушения у детей с речевой патологией особенно важно определить и разграничить место трудностей речевых и интеллектуальных, а также дифференцировать степень нарушения отдельных психических процессов. Конечный результат такой дифференциации – выявление связи отдельных форм речевой патологии с особенностями структуры психического развития ребенка (его познавательной деятельности и индивидуально-психологических особенностей).

Результатом психолого-педагогического обследования является определение сущности нарушения (диагноз) и прогнозирование потенциальных возможностей и путей обучения ребенка.

Методы исследования и диагностики определяются основной задачей – изучением внешних и внутренних факторов, которые могли послужить причиной затруднений ребенка в процессе его развития и обучения.

Важное значение при этом приобретает изучение анамнестических сведений. Исследователь должен установить основные этапы развития ребенка по данным родителей и дополнить их сведениями персонала тех учреждений, где ребенок обучался, воспитывался, лечился. Необходимо отметить состояние матери во время беременности, особенности родов, раннее общее и речевое развитие ребенка (когда он начал держать головку, сидеть, стоять, ходить; отметить время появления зубов; появление и характер гуления и лепета, первых слов и фраз, особенности речевого общения и поведения), болезни раннего возраста и их характер.

Таким образом, во время изучения анамнеза уточняется состояние и развитие различных видов деятельности ребенка: развитие общей моторики и овладение навыками самообслуживания, речевое развитие (понимание обращенной речи и развитие средств коммуникации), развитие интересов и познавательной деятельности, особенности обычного поведения ребенка.

При этом следует обратить внимание на то, чтобы был зафиксирован привычный, обычный образ действий ребенка, а не высшие достижения, нетипичные для его поведения. Нетипичные для данного ребенка реакции и действия нужно связать с ситуацией их проявления. Этот фактор может указать как на причину дефекта, так и на возможные способы его компенсации.

Сбор анамнестических сведений целесообразно проводить в отсутствие ребенка, чтобы не травмировать его. При сборе этих сведений нужно учитывать возможную неискренность родителей, забывание отдельных моментов развития, а поэтому анамнестические сведения должны быть в значительной степени подкреплены данными объективного медицинского исследования ребенка.

Объективное психолого-педагогическое изучение складывается из процесса наблюдения за игрой ребенка и его поведением и специального экспериментального изучения.

Наблюдение позволяет судить о состоянии тех или иных функций, того или иного вида деятельности ребенка в процессе его спонтанной свободной деятельности. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного наблюдения без всякого вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий с ребенком. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении ребенка, в это время исследователь видит ребенка как целостную личность, можно зафиксировать особенности взаимоотношений ребенка с детским коллективом и педагогами.

Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. К ним относятся: выжидательная позиция исследователя, отсутствие возможности повторного наблюдения, описательная форма фиксации наблюдений; необходимость длительного времени для получения надежных достоверных сведений.

Активное наблюдение (наблюдение в процессе систематизированных занятий) широко применяется в советской и зарубежной педагогике и психологии и представляет собой одну из модификаций метода эксперимента, а именно: психолого-педагогического эксперимента, разработанного А. Ф. Лазурским.

Этот вид наблюдения при психолого-педагогическом изучении предполагает целенаправленное изучение реакций ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые имеют непосредственное отношение к развитию и обучению ребенка. Данный вид эксперимента совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием. Результаты такого наблюдения позволяют разработать целенаправленную эффективную программу обучения ребенка, позволяют определить темп дальнейшего развития ребенка, «зону его ближайшего развития».

Ценность этого метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени может изучить особенности и возможности развития ребенка, создавая специальные условия для этого изучения.

В качестве материала исследования при психолого-педагогическом изучении используются так называемые «тестовые задания» – модифицированное применение тестов. Тесты (по А. А. Люблинской) – это короткие стандартизированные для определения степени развития у ребенка различных психических процессов. Задания стандартны по содержанию, сопровождаются стандартной инструкцией и одинаковым материалом, результаты решений заранее определены, однозначны и оцениваются по выработанной мерке-шкале.

Правильное использование тестов имеет свои положительные стороны:

• характер выполнения тестов сравнивается с возрастной нормой;

• стандартизированность тестов дает возможность организовать сравнительное изучение детей в различное время в разных условиях.

Стандартные тесты устанавливают, какие из заданий, доступные детям данного возраста, могут быть выполнены ребенком. Однако они не раскрывают процесса решения задачи. А для правильного построения системы обучения необходимо знание причин неудач ребенка в его деятельности, что раскрывается именно в процессе решения. Несколько модифицируя метод тестового исследования, при психолого-педагогическом изучении необходимо направить основное внимание на оценку деятельности ребенка таким образом, чтобы фиксировался не только результат выполнения задания, а учитывались все пути поиска решения. При таком подходе к исследованию с помощью тестов можно разнообразить способы предъявления материала. При модификации способов предъявления нужно обеспечить постепенность снижения трудности заданий и требований к ребенку, чтобы дать ему возможность постепенно перейти к элементарным формам деятельности.