Текст книги "Логопатопсихология: учебное пособие"

Осуществив поиск психологических механизмов нарушений психического развития детей с опорой на модель нормальной психической деятельности и учетом двух взаимосвязанных линий развития – биологической и социально-психической, Л. С. Выготский (1936) определил направление психологического анализа психического дизонтогенеза.

В ряде научных работ раскрывается, например, причинная обусловленность изменения развития ребенка с отклонениями психического развития: наступившее в том или ином звене нарушение закономерно, именно в силу действия общих законов, влечет за собой изменение развития такого ребенка, что проявляется в отклонениях, различных по своему характеру, силе и значимости у каждой категории таких детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка. В исследованиях В. В. Лебединского (1985) выделен ряд психологических параметров дизонтогенеза, позволяющих квалифицированно подойти к оценке его механизмов в трактовке нарушения психического развития.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от этого выделяются 2 вида дефекта: частный и общий. Частный обусловлен нарушением или недостаточностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; общий связан с нарушением регуляторных подкорковых и корковых систем.

Дисфункция регуляторных систем, проявляющаяся в снижении уровня бодрствования, психической активности, или в дефектах умственной деятельности, влияет на все стороны психического развития. Нарушения частных функций при прочих равных условиях более парциальны, чем нарушения общих функций и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем. При изучении любых отклонений в развитии требуется обязательный анализ состояния как общих, так и частных нарушений.

Любой высший психический акт, а особенно – высшие психические функции имеют одну задачу, но она может осуществляться целым рядом сменных звеньев. Если обратиться к работе высших психических функций ребенка, то естественно предположить, что при овладении новой функцией, а также конкретным действием или формированием навыка последовательно формируются разной степени сложности пути осуществления этой функции с участием сначала одних, более элементарных, а затем и других, более сложных, тонко дифференцированных отделов и участков коры головного мозга. Так как каждый участок мозга вносит свой вклад в решение той или иной задачи, в осуществление той или иной функции, то несформированность или недоразвитие одного из них приводит к полной или частичной невозможности одного из способов выполнения задания, но при этом отыскиваются возможности выполнить задание другими способами.

Таким образом, в исследованиях в большей или меньшей мере выявлены:

– общие закономерности нормативного и нарушенного (до аномального) психического развития;

– общие и специфические закономерности всех видов нарушений психического развития, отличающих их от нормативного развития;

– специфические закономерности развития разных категорий детей с проблемами психического развития, отличающие их друг от друга;

– некоторые индивидуальные особенности, характеризующие детей внутри одного вида нарушений в психическом развитии.

Применение нейропсихологической теории к изучению детей с проблемами психического развития расширяет и углубляет возможности анализа. Детский мозг обладает большой пластичностью и способностью к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения определенных функций. В детском возрасте, когда происходит становление и развитие функциональных систем мозга, сочетается нарушение систем и повреждений и функционально связанной с ней (по закону перестройки межфункциональных отношений в процессе развития). Это вызывает значительные трудности при диагностике. Необходимо выделение параметров анализа дизонтогенеза с целью его квалификации.

Второй параметр связан с временем поражения. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития функции (Л. С. Выготский, 1956), при позднем поражении возникают явления повреждения с распадом психических функций. Чаще повреждаются те функции, формирование которых в онтогенезе завершается рано. Тенденцию к повреждению имеют функциональные системы с коротким временным циклом развития, в основном они бывают уже сформированы к рождению. Это подкорковые системы, в том числе – подкорковые звенья отдельных анализаторных систем. Корковые функции либо недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии. Это обусловлено тем, что системы, их обеспечивающие, имеют длительные периоды развития, связанные с воздействием социальной среды. Морфологическую базу этих систем составляют третичные поля коры головного мозга.

В развитии психики ребенка наблюдаются так называемые «сензитивные периоды», для которых характерны относительная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем. Это сензитивные периоды 0–3 года, 11–15 лет. В это время особенно велика возможность нарушений психического развития. (В сензитивные периоды психические функции характеризуются наибольшей интенсивностью развития и вместе с тем они наиболее уязвимы.)

Отставание в развитии носит неравномерный характер. При общем повреждении ЦНС в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сензитивном периоде, а следовательно они наиболее уязвимы и ранимы; затем поражаются функции, которые связаны с поврежденной. Профиль психического развития аномального ребенка одновременно содержит в себе сохранные, поврежденные и задержанные в своем развитии функции.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Л. С. Выготский, исходя из идеи системного строения дефекта, пришел к выводу о необходимости различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из органической болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детский церебральный паралич, локальные поражения корковых зон и т. д.), и вторичные, возникающие на основе первых (опосредованные в процессе социального развития).

Понятие «первичный дефект» рассматривается в психологической литературе и как нарушение, лежащее в основе клинической картины (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова), и как первичное нарушение операции, входящей в состав той или иной функциональной психологической системы. Выпадение одной из операций психологической системы (например, системы мышления, речи, восприятия и т. д.) – «первичный дефект» – приводит к вторичным нарушениям взаимодействующих звеньев системы (например, мышления, речи, восприятия и т. д.). Нарушение одной из операций (а следовательно – одного из уровней функционального блока) в силу тесных анатомических, функциональных связей ведет к дисфункции других уровней этого функционального блока, т. е. уровней, имеющих тот же принцип работы.

По мнению Л. С. Выготского, именно вторичный дефект является основным объектом психологического изучения. Анализируя влияние физического дефекта (слепоты, глухоты, слабоумия) на отношение человека к миру, он делает вывод о том, «что органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения. Недостаток глаза или уха означает, прежде всего, выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения. Поэтому проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что социальный ее момент… на самом деле оказывается первичным и главным»[10]10
  Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности. М., 1924.


[Закрыть].

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социально-психологическая депривация. Наличие дефекта развития в связи с дефицитом комфортности и частыми ощущениями неуспеха ставит ребенка в особые условия, при которых ограничивается возможность общения, а следовательно затрудняются условия познания окружающей среды и приобретения жизненного опыта. При отсутствии помощи такому ребенку трудности его постепенно возрастают, что приводит и к выраженной педагогической запущенности, и к расстройствам эмоциональной и других сфер личности.

Таким образом, если на первых этапах развития ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект, то при отсутствии коррекции развития в последующем ведущее значение начинают приобретать вторичные нарушения, связанные с затруднениями обучения, и именно они обусловливают социальную дезадаптацию. При своевременной психолого-педагогической коррекции улучшается социальная компенсация этой группы детей.

Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

Формирование любого качества высших психических функций происходит в результате перестройки их внутрисистемных отношений. Отношения между основными психическими функциями изменяются в связи с возникновением новых форм деятельности ребенка. Например, на ранних этапах развития ребенок мыслит так и то, как и что он воспринимает и запоминает, а на последующих этапах он воспринимает и запоминает так и то, что, как и о чем он мыслит.

Перестройка и усложнение функций протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии – разновременностью формирования функции с опережающим развитием одних по отношению к другим.

Изменчивость межфункциональных связей обусловливает хроногенную локализацию функций. Выделение Л. С. Выготским это го принципа позволило ему указать направление изменений в процессе развития. При построении сложных иерархически организованных психических функций высшие, внося новый принцип работы, не повторяют низшего, а низшее перестраивается под влиянием высшего, становится зависимым от него. Отсюда вытекает утверждение о разной ранимости высших и низших звеньев на разных стадиях онтогенеза.

Каждая психическая функция имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития. В нем отражаются временные параметры сензитивного развития и периоды относительной замедленности формирования. Например, в младенчестве и младшем дошкольном возрасте у ребенка отмечается активное развитие восприятия, а затем речи.

Взаимодействие восприятия и речи становится главным в психическом развитии (ребенок пытается все замеченное сформулировать словесно, при этом речь сопровождает восприятие). В то же время относительно медленно развивается праксис ребенка. На более поздних этапах отношения между речью, восприятием и праксисом изменяются таким образом, что речь перестраивает восприятие, под влиянием речи оно становится дифференцированным. В патологии отмечается нарушение межфункциональных связей, наблюдаются диспропорции в развитии, отключения своевременности развития различных психических функций от типичных для данного возраста нормативов. Это обусловливает асинхронии развития. В основе асинхроний лежат два явления:

• Ретардация – незавершенность, отставание в отдельных периодах развития, отсутствие эволюции ранних форм. Наиболее типичной иллюстрацией ретардации интеллектуального развития является олигофрения, когда ребенок с опозданием осваивает моторные навыки (ходьба, самообслуживание), приобретает речь, но в любом случае обнаруживает отставание в умственном развитии.

Р. Е. Левина (1936) описала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось формирование и длительное сохранение автономной речи. Если в норме этот этап может занимать очень короткий период, то в данном случае речь развивалась не за счет замены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи. Дети в течение длительного времени продолжали накопление автономных слов, включали их во фразы. Таким образом, у них фиксировался один из низших речевых этапов, в норме занимающий очень короткий период.

• Акселерация – развитие, при котором одна из функций опережает сроки развития, значительно обгоняя типичную хронологию. (Например, чрезвычайно раннее – до года – изолированное развитие речи при раннем детском аутизме.)

Возможно сочетание акселерации и ретардации, например, активное развитие механической памяти и речи при отставании в умственном развитии (при гидроцефалии).

Асинхронии развития наиболее полно проявляются в периоды возрастных кризов, когда происходит активная перестройка психических процессов в ходе изменения социальных отношений ребенка.

Выделенные исследователями психологические параметры дизонтогенеза охватывают широкий спектр систематизированных характеристик нарушений психического развития, учет которых представляется важным для оценки психического развития детей разных категорий.

В формировании высших психических функций у ребенка как личности речь играет исключительную, ни с чем не сравнимую роль. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления; обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Онтогенетический путь развития ребенка, сначала в виде речевых реакций, претерпевает существенные изменения, которые относятся как к обогащению словарного запаса и совершенствованию структуры речи, так и к усложнению взаимодействия ее с другими высшими психическими функциями.

Изменения в развитии речи и ее предпосылок прослеживаются при анализе стадий (или периодов) психического развития ребенка. Понятие «стадия» отражает качественное изменение психики ребенка (или одной из ее сторон), закономерно и в определенной преемственности и последовательности наступающее в процессе развития.

Длительность и интенсивность каждой из них различна, а условные границы стадий определяются теми качественными изменениями, которые происходят в развитии психики ребенка. Так, за 1-й год жизни ребенок проходит 5 достаточно четко отличающихся друг от друга стадий. В течение 2-х лет (от 1 года до 3-х лет) – 3 стадии. В младшем школьном возрасте – 3–4 стадии. На каждой из этих стадий развитие речи и ее предпосылок имеет специфическое содержание и значение для общего психического развития ребенка. На каждой из стадий в психическом развитии ребенка возникают специфические новообразования. Рассмотрим изменения, которые возникают в речевом онтогенезе с точки зрения формирования взаимосвязей в развитии высших психических функций и совершенствования речевых возможностей ребенка.

В первый месяц жизни (период новорожденности и младенчества) у ребенка появляются специфические формы реагирования на внешние раздражители – слуховые и зрительные ориентировочные безусловные рефлексы. По терминологии Н. Л. Фигурнина и М. П. Денисовой, это «слуховое и зрительное сосредоточение». Ребенок начинает останавливать взор на предмете с одновременной задержкой движений.

К концу 1-го мес. на основе безусловных рефлексов у ребенка формируется реакция на звук человеческого голоса: он замирает, тормозятся его движения, а со временем на звук голоса появляется улыбка. Фиксирование предмета глазами или поворот головы в сторону звука с одновременным торможением хаотических движений являются первыми двигательными актами, носящими характер поведения.

Этот тип реагирования – появление реакции на звук человеческого голоса, улыбки на разговор Л. С. Выготский предлагает считать моментом перехода от новорожденности к грудному возрасту (2-й период новорожденности).

В конце первого – начале второго месяца жизни ребенок начинает реагировать на ухаживающего за ним взрослого, выделяя его из окружающих. Эта новая форма реагирования названа «комплексом оживления», что является первой специфической формой реагирования ребенка на человека.

В процессе такого реагирования рассматривание лица матери соединяется у ребенка с реакцией на звучание ее голоса, и таким образом соединяются зрительный образ и акустический сигнал. В специальных исследованиях показано, что ребенок постепенно начинает выделять близких, что проявляется в появлении комплекса оживления при контакте с матерью и другими близкими взрослыми. В исследовании, проведенном С. Ю. Мещеряковой, показано, что активность ребенка в реакции на игрушку увеличивается на 480 % (!), если в этой предметной ситуации участвует близкий взрослый. Этот прирост составил всего 10 % в присутствии просто знакомого человека. При этом ребенок делает попытки совместного восприятия человека и предмета: поворачивается то к нему, то к игрушке, указывает взрослому на игрушку взглядом, издает звуки удовольствия.

Начиная со 2-го месяца жизни, восприятие ребенка сопровождается и связывается со звуковой (но еще не речевой!) реакцией, с восприятием образа (например, лица матери) и акустического сигнала (звука ее голоса) постепенно соединяется с ответной реакцией ребенка, что в конечном итоге приводит к социальной регламентации врожденных звуковых реакций.

В период новорожденности у ребенка формируются специфические реакции в ответ на речевое воздействие со стороны взрослого, что проявляется в возникновения сосредоточенности на зрительный и слуховой (в том числе речевой) раздражитель; в появлении положительных эмоциональных реакций на взрослого человека и появлении реакции на звук человеческого голоса.

На этом же этапе развития используется крик, который носит безусловно-рефлекторный характер и является для окружающих сигналом его биологического дискомфорта, т. е. выступает средством коммуникации.

• Наиболее важными качественными изменениями в развитии ребенка со 2-го месяца жизни и до года являются: формирование устойчивой реакции на звук человеческого голоса и лица (2–3 мес.); появление лепета (5–8 мес.); появление первых слов, выражающих желание (10–12 мес.).

В этот период развития дети начинают устойчиво выделять из окружающих свою мать, а шестимесячные дети уже различают «своих» и «чужих», по-разному на них реагируя. Развиваются и специфические доречевые формы общения ребенка с окружающими.

С одной стороны, ребенок, реагируя на речь взрослого, научается выделять предметы из окружающей среды, знакомится с их существенными признаками. Это делает восприятие предметов более устойчивым, а многократное сочетание действий с предметом и обозначением его словом поднимает психическое развитие ребенка на новую более высокую ступень. С другой стороны, у ребенка постепенно формируются предпосылки к овладению активной речью.

Эти предпосылки содержатся уже в дословесной коммуникации ребенка, в его «протоязыке», т. е. мимико-экспрессивных средствах коммуникации. «Протоязык» имеет существенное значение для становления детской речи, так как в нем, как показано в специальных исследованиях (Е. И. Исенина, 1986 и др.), закладываются функции речевого знака.

В классической периодизации развития детской речи доречевой период делится на периоды гуления (2–5 мес.) и лепета (5—11 мес.). Нередко развитие звуковой стороны детской речи прослеживается, начиная с момента гуления, а звуковые проявления этого периода интерпретируются как закономерное звено ус воения фонетики (и соответственно – как средств речи этого периода). Однако, звуки, издаваемые ребенком при гулении, характеризуются случайностью, аморфностью, неопределенностью аргументаций, не соответствуют звукам родного языка. Поэтому отнести их к речевым средствам невозможно. Нельзя, однако, не признать, что сам факт появления их в эмоциональном общении со взрослым в составе «комплекса оживления» свидетельствует о развитии сложного по составу действия, имеющего задачу общения со взрослым, но осуществляемое особыми неречевыми средствами.

В возрасте около 4-х месяцев у ребенка возникает синтагматическая организация речи, которая заключается в соединении отдельных артикуляций в линейную последовательность с модуляцией по тембру и высоте. Возникает лепет, т. е. первичное звуковое оформление речевых проявлений ребенка.

Появление лепета в виде «псевдослога», соответствующего слоговой структуре, означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования, автономный по отношению к другим речевым механизмам (Н. И. Жинкин). Сформированность этого средства «говорения» дает возможность появления «некоего эквивалента слова» (поток речи распадается на отрезки, состояние из нескольких слогов и объединенные акцентуацией, мелодикой, единством уклада артикулярных органов).

Функция «псевдослова» заключается в это время в выражении той или иной потребности, того или иного субъективного отношения к внешнему миру без какой бы то ни было предметной отнесенности.

Отдельные слова, имеющие объективную предметную отнесенность, возникают у ребенка в 7–8 месяцев, а с 11 месяцев до года наблюдается значительное увеличение активного словаря ребенка, что прослеживается как общая закономерность нормального речевого развития, независимо от усваиваемого языка.

В целом количество слов, употребляемых детьми на первом году, очень невелико. По данным Ф. И. Фрадкиной, дети активно используют в 10 мес. – 1–5 слов; 11 мес. – 3–8 слов; 12 мес. – 7—16 слов.

Рост количества понимаемых и активно употребляемых слов идет за счет тех слов, которые употребляются взрослым в совместных действиях с ребенком.

В различных исследованиях рассматриваются пути накопления словаря ребенка раннего возраста и роль различных анализаторов в этом процессе.

По данным З. И. Барабашовой, которая изучала роль различных анализаторов в образовании условных связей на словесные раздражители у детей раннего возраста, связь слова с предметом легче всего возникает при воздействии на зрительный анализатор. Результаты ее исследований показывают, что ориентировочная реакция ребенка на зрительный раздражитель является значительно более стойкой, чем на слуховой. В ее опытах показано, что при десятом предъявлении раздражителя ориентировка со зрительного анализатора в 86 % детей является еще интенсивной, в то время как со слуховым анализатором у 66 % детей ориентировка быстро угасает. На 20-м раздражителе ориентировочная реакция со зрительного анализатора угасает только у 18 % детей, в то время как со слухового анализатора ориентировка практически участвует у всех.

Таким образом, зрительное восприятие и рассматривание предметов вместе с называнием их взрослыми является существенным стимулом развития речи ребенка. Одновременно ребенок повторяет за взрослыми слова, относящиеся к предмету.

Повторяя словесное обозначение предмета, ребенок выделяет его из ряда других предметов, делает его объектом своего активного внимания. В результате таких действий внимание под влиянием слова начинает приобретать все более произвольный характер.

Наблюдение явлений, обозначаемых словом, изменяет и восприятие ребенка. Г. Л. Розенгардт-Пупко показала, какую роль играет слово в формировании восприятия и запоминания ребенка в течение первых двух лет жизни: слово не только постепенно вычленяется из комплекса остальных раздражителей, воспринимаемых ребенком, но под его влиянием восприятие ребенка раннего возраста и его память приобретают новые черты, позволяя ребенку выделять существенные признаки предмета, делая восприятие предметов обобщенным и константным и формируя новые возможности его четкой и дифференцированной памяти.

На протяжении всего первого года жизни нарастает своеобразное противоречие между все растущей потребностью ребенка в общении и ограниченными возможностями доречевого общения. Это противоречие разрешается возникновением специфически человеческих речевых форм общения, что проявляется сначала в появлении отдельных слов, употребляемых ребенком вместе с мимико-экспрессивными средствами речи.

Развитие восприятия ребенка, а позднее и его перцептивной деятельности связано с развитием движений. Особенно ярко эта связь проявляется до года. Уже к 3-й неделе при нормальном развитии у ребенка устанавливается конвергенция глаз (согласованный поворот обоих глаз и сведение их осей на фиксируемом предмете). На 30—32-й день жизни для него становится возможным прослеживание предмета взором справа налево и обратно; к концу 2-го месяца ребенок следит за предметом, движущимся в разных направлениях, даже на расстоянии 4–5 м. Внимание ребенка привлекают чаще ярко окрашенные движущиеся предметы. Раньше всего младенцы начинают различать красный цвет (опыты Н. И. Красногорского показали, что это доступно младенцам 3-х мес.), во второй половине года заметно, что ребенок различает красный, желтый и сине-зеленый цвета. Протягивая руки к привлекающему его предмету, ребенок упражняется в хватании, на основе чего формируются зрительно-двигательные связи.

Сроки появления слуховой чувствительности у ребенка установить сложно, но отмечено, что первыми реакциями, свидетельствующими о том, что ребенок ощущает звуки, является вздрагивание век, рук, непроизвольные движения мышц и туловища в ответ на звуки. Реакция на звуки человеческого голоса в норме появляется на 10—12-й день. На 2-м мес. звук человеческого голоса может вызвать торможение двигательного или пищевого рефлекса, на 4-м мес. ребенок не только слышит звук, но и локализует его в пространстве (поворачивает голову в сторону звука), ребенок научается различать интонацию, а наивысшим его достижением к году является формирование фонематического слуха, позволяющего дифференцировать речевые звуки. Все это вместе постепенно подводит ребенка к возможности дифференцированно воспринимать и понимать человеческую речь.

Анализ речевого развития ребенка на первом году жизни показывает важнейшую роль взаимодействия в развитии речи и других высших психических функций. В течение первого года жизни у ребенка прослеживается постепенное совершенствование предпосылок развития речи и формирование ее начал на фоне широкого взаимодействия восприятия речи взрослого, развития зрительного восприятия и двигательной сферы ребенка.

К концу 1-го года жизни ребенок овладевает рядом функций:

• возникает и развивается понимание речи взрослых;

• появляется умение самостоятельно произносить первые слова;

• возникает умение посредством слова управлять восприятием и действием.

Развитие речи изучалось многими авторами. Большое внимание уделялось анализу темпов накопления словарного запаса у ребенка…

Однако, количество слов в речевом запасе еще не свидетельствует о речевых возможностях ребенка, об использовании их как средств общения. В случаях, когда общение ребенка не стимулируется, круг его взаимоотношений очень узок, речевой запас может быть пассивным. Важным показателем в этом отношении являются попытки связать слова во фразу (с 1 г. 6 мес. до 1 г. 8 мес.), употребление глаголов в повелительном наклонении (иди, дай) – эти однословные фразы выражают желание ребенка.

К 1 г. 10 мес. – 2 г. словарь ребенка значительно вырастает. Существительные в нем составляют приблизительно 63 %, глаголы – 23 %, другие части речи – 14 %, союзов нет (данные А. Н. Гвоздева).

Конец 2-го года знаменует начало нового этапа в развитии речи. Основным его содержанием является развитие грамматической стороны речи.

Начинается усвоение грамматического строя, по данным А. Н. Гвоздева, около 1 г. 3 мес. Первый период развития длится до 1 г. 10 мес. В это время ребенок употребляет сначала предложение, состоящее из аморфных слов-корней, которые употребляются в неизменной форме, затем однословные, а позже и двухсловные предложения. Второй период развития грамматического строя – от 1 г. 10 мес. до 3 лет. В это время у ребенка формируются различные грамматические категории, расширяется круг и употребляемых им фраз, усваиваются флективные отношения и служебные слова для выражения синтаксических отношений. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3-х лет усваивается около 40 % (из 39 усваивается 15 союзов).

Речь ребенка в пределах диалогической формы приобретает довольно связный характер и позволяет ему выражать многие отношения.

Совершенствуется система падежных отношений в речи. К трем годам ребенок овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые ими выражаются. Раньше всего (до 2 лет 2 мес.) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношение лица, к которому направляется движение, отношение совместного действия. Такая последовательность и приоритет усвоения этих категорий связаны с предметным содержанием деятельности ребенка, с тем, что эта деятельность производится совместно со взрослым.

«Тот факт, – пишет Д. Б. Эльконин, – что именно падежные формы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других грамматических категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка и его общения со взрослым для процесса усвоения языка»[11]11
  Эльконин Д. Б. Детская психология. – 1960.


[Закрыть].

В ряде исследований, посвященных изучению закономерностей формирования грамматического строя речи у детей, показано, что понимание грамматических форм (падежных окончаний, суффиксов, приставок и т. д.) формируется не сразу. Вначале то или иное объективное отношение выражается средством лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию, затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации, наконец, происходит отвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений. В течение трех лет ребенок проделывает грандиозную работу по усвоению родного языка, овладевая различными функциями и средствами речи.

Овладение речью служит основой для всего психического развития ребенка в этот период.

Г. Л. Розенгардт-Пупко было проведено сравнительное изучение процессов восприятия у детей с нормально развитой речью и отставших в речевом развитии. Оказалось, что основные операции восприятия выше у детей с нормально развитой речью. Различия проявились уже на уровне тождества. Эти различия особенно ярко сказались там, где слово-название должно было выступить со стороны обобщающей функции. В одной из серий экспериментов, названной «Предмет и количество», ребенку предлагалось обобщить однородные предметы (игрушки) и изображение на картинках, пред ставленных в одном и сразу во многих экземплярах, либо обобщить разнородные предметы, представленные в одном и том же количестве. Во второй серии, названной «Целый предмет и его часть», ребенку представлялась возможность выбрать либо к целому предмету его часть, либо целый предмет, но не однородный с образцом.