Текст книги "Военная педагогика"

Противоречивость данного периода заключалась в том, что, с одной стороны, происходящие в России демократические процессы способствовали появлению в офицерской среде прогрессивных военно-педагогических взглядов и соответствующей им практики обучения и воспитания солдат (об этом свидетельствуют публикации на военно-педагогическую тематику в периодической печати и в «Военном сборнике»), а с другой – правительством насаждался в офицерской среде дух покорности и раболепия. Были отвергнуты проекты создания Военно-учительского института, да и сама наука о воспитании министром просвещения С. С. Уваровым не признавалась. Политика властей вызвала волну возмущений в офицерских кругах, которая превратилась в 1825 г. в открытый протест со стороны декабристов.

После неудавшегося их восстания и в военно-педагогической мысли России наступило время застоя и постепенного забвения прогрессивных отечественных взглядов на обучение и воспитание воинов. Внешний лоск, плац-парадная муштра не замедлили сказаться на состоянии войск, и поражение в Крымской войне 1853-1856 гг. явилось его логическим следствием.

Вторая половина XIX в. – важный этап в развитии теории и практики обучения войск, особенно офицерского состава. Именно в этот период в России появляются первые учебные пособия по военной педагогике, формируется военная школа.

Развитие военной педагогики во второй половине XIX – начале XX в. неразрывно связано с реформами во всех областях общественной жизни Российского государства. Уже в 1862 г. по предложению генерал-фельдмаршала Д. А. Милютина начала создаваться сеть военных гимназий и прогимназий, военных, юнкерских и специальных училищ, было расширено число военных академий. Военные гимназии и прогимназии стали учебными заведениями военно-профессиональной ориентации. В отличие от кадетских корпусов в них акценты смещались в сторону общегуманитарных и развивающих дисциплин. Юнкерские, военные и специальные училища (а также сохраненные Финляндский и Пажеский кадетские корпуса) готовили офицеров младшего и среднего звена. В Михайловском артиллерийском, Николаевском инженерном, Военно-юридической, Военно-медицинской, Николаевской академии Генерального штаба, на военно-интендантских курсах и Курсах восточных языков обучались штаб-офицеры, которые получали высшее военное образование. Преподавателей для военных гимназий подготавливали на Педагогических курсах при 2-й военной гимназии; обучение продолжалось в течение двух лет. Занятия в военно-учебных заведениях вели такие выдающиеся ученые, как Д. И. Менделеев, М. И. Драгомиров, С. П. Боткин, И. П. Павлов, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский и др.

В России этого периода была выработана стройная теория обучения офицерских кадров, реализуемая на практике с учетом триединой цели: вооружения личного состава знаниями и навыками, развития мышления и умственных способностей обучаемых.

Содержание, организация и методика определялись общими дидактическими требованиями, играющими роль принципов обучения. К ним относились последовательность, посильность, наглядность, сознательность, жизненность обучения, учет индивидуальных особенностей обучаемых, прочность и основательность усвоения ими знаний, умение обучаемых выражать словами усвоенное. Все эти дидактические требования взаимосвязаны, они образуют систему, направленную на формирование всестороннего, развитого, образованного и самостоятельно мыслящего офицера, способного принимать важнейшие решения, не боящегося ответственности доводить их до конца, способного после окончания военно-учебного заведения заниматься постоянно своим самосовершенствованием.

В военной школе дореволюционной России сложились многие виды занятий: лекции, практические занятия, репетиции, военно-научные и научно-образовательные поездки и экскурсии, написание рефератов и научных работ, экзамены и др.

С целью упорядочения руководства военно-учебными заведениями в 1863 г. было учреждено Главное управление военно-учебных заведений. Стал издаваться первый специализированный журнал по проблемам военной педагогики – «Педагогический сборник». В это же время создается Педагогический музей, ставший распространителем передовых педагогических идей в армейской среде. Педагогический музей военно-учебных заведений учрежден изначально как «Библиотека и центральное депо военно-учебных заведений» (1864). С 1888 г. это Педагогический музей («Положение о Педагогическом музее военно-учебных заведений», которое утверждено Приказом военного министра № 143 от 28.06.1888 г.). Находился он в Санкт-Петербурге на набережной реки Фонтанки. В нем размещались коллекции учебных пособий, книг, содержалась информация об издании учебных пособий в России и за границей с целью снабжения для временного пользования учебными пособиями и книгами военно-учебных заведений и войск в Петербурге. Музей также проводил чтения для солдат и иных интересующихся. Был первым и долгое время единственным заведением подобного рода в Европе в области как военного, так и в целом гражданского образования.

С 1872 г. в Педагогическом музее устраивали публичные лекции по самым разным отраслям знаний (литература, философия, психология, педагогика, естествознание). Их читали И. М. Сеченов, Н. М. Пржевальский, С. М. Соловьев. Народные чтения стали проводиться в музее с 1871 г. (свыше 100 тыс. слушателей в год). Для солдат они устраивались иногда прямо в расположении воинских частей. В 1893–1898 гг. в музее было проведено 104 таких чтения, на них побывали 48 тыс. нижних армейских чинов. Участие музея в Политехнической выставке в Москве (1872) способствовало укреплению его репутации как образовательного, воспитательного и культурного центра нового типа, что получило подтверждение и на международных педагогических выставках: Париж (1875), Брюссель (1876), Лондон, Филадельфия, Париж (1878), Бельгия (1880), Венеция (1881), Чикаго (1893).

В Педагогическом музее для проведения научной, учебной и методической работы были организованы отделы: педагогический (1887), гигиенический, отдел по изучению педагогического наследия Я. А. Коменского (1891), педологический имени К. Д. Ушинского (1904), а также различные секции по предметам (история, география и т. д.), лаборатория экспериментальной педагогической психологии (1901; руководитель А. П. Нечаев). В работе педагогического отдела (секретарь П. Ф. Каптерев) принимали участие видные педагоги: Н. А. Корф, Д. Д. Семенов, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Модзалевский, П. Г. Редкин, Я. Г. Гуревич.

Директорами Педагогического музея назначались офицеры, видные военные педагоги В. П. Коховский, А. Н. Макаров (с 1891 г.), З. А. Макшеев (с 1906 г.).

В 1918 г. Педагогический музей был преобразован в Центральный педагогический музей, в 1925-м – в Государственный институт научной педагогики, в 1938-м – в Институт усовершенствования учителей, а в 1992-м – в Государственный университет педагогического мастерства. В настоящее время – это Академия постдипломного педагогического образования.

В 1866 г. в Москве была открыта Учительская семинария военного ведомства, готовившая учителей для военных прогимназий. Следует особо отметить, что руководивший Учительской семинарией в 1870– 1877 гг. генерал А. Н. Макаров привлекал к работе виднейших педагогов того времени: К. Д. Ушинского, К. К. Сент-Илера и др.

В военных училищах в этот период вводится курс методики обучения солдат чтению, письму и счету, в войсках появляются полковые школы (только за 1875 г. количество грамотных солдат выросло с 10 до 36%).

В 1879 г. майором А. В. Андреяновым издается первое пособие «Военно-педагогический курс», оказавшее большую помощь в совершенствовании педагогической и методической подготовки офицеров. В этот период на страницах печати происходило активное обсуждение проблем обучения и воспитания воинов.

Важнейшей тенденцией развития военно-педагогических знаний в конце XIX в. было стремление обеспечить единство обучения и воспитания в процессе подготовки офицерских кадров и войск.

В наибольшей степени в конце XIX–начале XX в. это удалось достичь генералу М. И. Драгомирову, который изучал проблему воинского воспитания в тесной взаимосвязи с обучением личного состава. Обучение войск, согласно взглядам М. И. Драгомирова, базировалось на таких принципах: учить тому, что необходимо на войне; целесообразность; сознательность в обучении; систематичность и последовательность; наглядность; учить примером, показом; прочность усвоения; тесная связь теории с практикой. М. И. Драгомиров рекомендовал своим офицерам при обучении солдат избегать «книжных слов», говорить простым и понятным языком и в качестве основных учебных целей ставить следующие: формирование и совершенствование боевых качеств воина, искусное владение своим оружием, умение согласовывать свои действия с действиями товарищей; выработка ловкости и сноровки в преодолении встречаемых на местности препятствий и др.

М. И. Драгомировым было написано значительное количество военно-педагогических работ, его по праву считают создателем военной педагогики как науки. Его система сформировала основные подходы к военному обучению и воспитанию. М. И. Драгомировым были возрождены суворовские идеи бережного отношения к военному человеку. «Кто не бережет солдата, – говорил он, – тот недостоин чести им командовать». О действенности военно-педагогической системы М. И. Драгомирова свидетельствуют победы его дивизии во время русско-турецкой войны.

Наряду с Драгомировым прогрессивные педагогические идеи в практику подготовки войск стремились внедрять М. Д. Скобелев, И. В. Гурко, Г. А. Леер. Важную роль в развитии теории военного обучения и воспитания сыграл ученый и адмирал С. О. Макаров, которым был введен термин «военно-морская педагогика». Особый интерес сегодня представляют и труды Н. Д. Бутовского, изложенные с позиций командира роты.

В основе целей и задач воспитания лежали требования по формированию нравственных качеств личности военнослужащих, а соответствующее содержание включало в качестве составных частей умственное, нравственное и физическое воспитание. По мнению военных педагогов дореволюционной России, все эти составные части должны быть тесно связаны между собой в воспитательном процессе и одновременно участвовать в формировании личности. В то же время каждая из них выполняла свои специфические функции и, реализуясь на практике с учетом своих особенностей, непосредственных задач, приемов и средств воспитательного воздействия, не могла быть устранена или заменена другой.

Основой выступало нравственное воспитание. Именно ему уделялось большое внимание как в военной, так и в общей педагогической литературе. Под нравственным воспитанием, как указывалось в Военной энциклопедии того периода, понималось «…воздействие на разум и сердце человека таким образом, чтобы развить в нем навыки руководствоваться в службе и деятельности высшими представлениями и побуждениями, которые служат источником военных доблестей, облегчая человеку победу над противодействующими этим доблестям страстями и эгоистичными инстинктами, особенно над животным чувством самосохранения».

Цели и задачи нравственного воспитания были определены с тем расчетом, чтобы постепенно увеличивать нравственную нагрузку по мере получения молодым человеком военного образования. Так, если в кадетских корпусах главным объявлялось формирование у воспитанников общечеловеческих нравственных ценностей, то в военных училищах и академиях основной упор делался на формирование профессионально-этических норм и качеств личности офицера.

Содержание нравственного воспитания включало нравственные категории (честь, совесть, справедливость, милосердие и др.) и обязанности (по отношению к товарищам и равным себе; по отношению к начальникам и подчиненным; по отношению к другим людям; по отношению к царю и Отечеству; по отношению к самому себе и др.).

В военной педагогике дореволюционной России был разработан своеобразный морально-нравственный кодекс поведения, нацеленный на воспитание необходимых русскому офицеру общечеловеческих и профессионально-этических качеств личности.

Цели и задачи эстетического, трудового, патриотического и других видов воспитания военнослужащих понимались как нерасторжимые от нравственных. С этими основаниями связывалось воспитание любви к труду и своему Отечеству, искренней веры и любви к Богу, развитие любви к прекрасному и возвышенному и т. д.

Следующий важный элемент, составная часть военного воспитания в дореволюционной России второй половины XIX – начала ХХ в. – умственное воспитание. Под ним понималась забота о развитии, во-первых, сознательной привычки отдавать себе ясный отчет в предъявляемых службою требованиях и задачах; во-вторых, глазомера (чутья) – способности быстро оценивать и даже угадывать обстановку данного действия; в-третьих, находчивости и быстрой сметки, обеспечивающей целесообразность решений (поступков), которые приводят кратчайшим путем к наибольшему успеху.

Содержательная сторона умственного воспитания включала также развитие у воинов умственных способностей, мышления, речи, памяти, чувственного восприятия, внимания, а также выявление и развитие индивидуально-психологических особенностей.

Заботясь о нравственном и умственном развитии, офицерский корпус России обязан был уделять внимание и физическому воспитанию личного состава. Целью такового признавалось укрепление здоровья человека, развитие мышечных и нервных сил, превращение воина в неутомимого, выносливого, неприхотливого, доброго, ловкого, смелого и подвижного.

Нравственное, умственное и физическое воспитание, будучи составными частями военного воспитания, представляли собой содержательную сторону единого процесса. Они были неразрывно связаны между собой и проводились в жизнь комплексно.

Содержание, организация и методика воспитания определялись общими педагогическими требованиями, выполняющими роль его принципов. К ним относились: индивидуализация воспитания; уважение личного достоинства воспитуемых, забота о них; уважение и любовь воспитуемых к воспитателям и разумная требовательность последних; опора на положительное в личности воспитуемого; единство и согласованность воспитательных воздействий.

Современные принципы воспитания военных кадров своим становлением и развитием во многом обязаны теории и практике второй половины ХIX – начала ХХ в.

Цели, задачи, содержание и общие педагогические требования к процессу воспитания определяли и круг средств как воспитательных методов. Их можно представить несколькими группами:

• внешние воспитательные средства (личное воздействие и личный пример командира, воздействие внешней среды);

• воспитательные средства, предусмотренные законами и воинскими уставами (награды и наказания, суды офицерской чести, дуэли, офицерские собрания);

• внутренние воспитательные средства (самовоспитание и самообразование).

Личное воздействие офицера на личный состав как воспитательное средство выражалось прежде всего в руководстве воспитуемыми, в его советах и напоминаниях. Офицер, окончивший военно-учебное заведение, выступал не только руководителем, но и старшим братом солдата. Армия в этом случае трудами тысяч офицеров-воспитателей должна была обратиться в огромный дом нравственного, умственного развития и гигиены, оставаясь школой чести, доблести, дисциплины, здорового и надежного патриотизма.

Однако личное воздействие командира (воспитателя) лишь в том случае могло стать эффективным средством, когда офицер не принуждает, а советует; не укоряет, а напоминает. И вообще вместо материальных наказаний и наград употребляет исключительно моральные меры или старается сделать так, чтобы подчиненный сам нашел свою награду и наказание в благоприятном или неблагоприятном мнении начальника о его поступках или успехах.

В то же время необходимо отметить, что личное воздействие офицера (воспитателя) не сводилось только к дружеским отношениям, советам, напоминаниям, руководству личным составом. Воспитательными средствами в дореволюционной России служили также приказы, распоряжения, контроль.

Важное место среди воспитательных средств, предусмотренных законами и воинскими уставами, отводилось офицерскому собранию и функционирующему при нем суду офицерской чести. Суды чести, как указывалось в дисциплинарном уставе, утверждаются для охранения достоинства воинской службы и поддержания доблести офицерского звания. На них возлагались следующие задачи: рассмотрение проступков, несовместимых с понятием воинской чести и службы, достоинства, нравственности и благородства; разбор ссор, случившихся в офицерской среде.

Определенный интерес для понимания отношений, которые складывались в офицерской среде русской армии, чувства чести и достоинства представляло введение в 1894 г. дуэлей между офицерами. Император Александр III, как отмечалось в Военном альманахе за 1901 г., даровал право защищать свою честь оружием, но ограничил это право судом общества офицеров. Решение о дуэли принимал не сам участник, а офицерское собрание на своем суде чести решало, что поединок будет единственно приличным средством удовлетворения оскорбленной чести. И офицер не мог не выполнить решения такого собрания об участии в дуэли. Отказ от поединка слыл поступком, недостойным офицерской чести. Если в течение двух недель поединок не состоялся, то отказавшийся в нем участвовать обязан был лично подать прошение об увольнении из рядов русской армии. В этом случае, если такого прошения не последовало, начальник военно-учебного заведения или командир части сам по команде представлял документы на увольнение этого офицера.

Наряду с воспитательными средствами, предусмотренными законами и воинскими уставами в русской армии, определенная роль отводилась самовоспитанию и самообразованию как важнейшим внутренним воспитательным средствам. Офицер, по меткому замечанию М. И. Драгомирова, должен работать много, беспрерывно и без устали, если хочет быть достоин своего звания. Самовоспитание и самообразование офицерского состава, по мнению военных педагогов дореволюционной России, строилось на прочном фундаменте умственного, нравственного и физического воспитания, полученного в стенах военно-учебного заведения и в войсковых частях.

Следует, однако, заметить, что многие офицеры в тот период не проявляли интереса к науке и воспитательной работе с военнослужащими. Тем не менее реформа военной школы оказала благотворное влияние на офицерский корпус российской армии, систему обучения и воспитания в ней.

В 1900 г. при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Санкт-Петербурге были открыты Педагогические курсы ведомства военно-учебных заведений под руководством генерала А. Н. Макарова. Они стали первым учебным заведением российской армии, где проводилась психолого-педагогическая подготовка офицеров-воспитателей и преподавателей для военно-учебных заведений. Причем эта подготовка осуществлялась по самым новейшим в тот период времени технологиям экспериментальной психологии и педагогики, а занятия проводили такие педагоги, как А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурский, С. Ю. Блюменау, Н. Е. Румянцев.

Эти курсы состояли из одногодичных воспитательских курсов, на которых готовили офицеров-воспитателей для кадетских корпусов и которые были организованы в соответствии с приказом по военному ведомству от 15.06.1900 г. № 213, и двухгодичных учительских курсов – они были предназначены для подготовки офицеров-преподавателей военно-учебных заведений и открылись в 1903 г. согласно приказу по военному ведомству от 9.09.1903 г. № 232. Данные курсы существовали до 1917 г. и внесли существенный вклад в развитие педагогической теории и практики в России в начале ХХ в. После революции на их базе был открыт Военно-педагогический институт.

При Педагогических курсах 24 октября 1901 г. была открыта первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А. П. Нечаева. Тем самым было положено начало систематическим научным исследованиям в области экспериментальной педагогики и психолого-педагогической диагностики в России.

Руководство Педагогических курсов и Педагогического музея (при активном участии А. П. Нечаева) выступило инициатором таких экспериментальных психолого-педагогических исследований в интересах военно-учебных заведений, обучения и воспитания учащихся, проведения съездов по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1915, 1917), Первого съезда офицеров-воспитателей кадетских корпусов (1908), создания Педагогической Академии (1907), издания «Ежегодника экспериментальной педагогики». Причем практически все эти съезды проводились на базе Педагогического музея и Педагогических курсов.

Тяжелым ударом для России и ее армии оказалось поражение в Русско-японской войне (1904–1905). Командование оказалось неспособным руководить подчиненными в условиях военных действий. Армия потеряла до 30% офицеров и 20% солдат.

С 1911 г. в российской армии начинаются военно-педагогические реформы, о необходимости которых писали М. С. Галкин, М. Д. Бонч-Бруевич, Н. П. Бирюков, Д. Н. Трескин и др. Однако Первая мировая война показала существенные недостатки в военно-профессиональной подготовке солдат и офицеров.