Текст книги "Формирование инженерного мышления студентов через исследовательскую деятельность"

1.2. Профессиональное инженерное мышление

Основной сферой влияния на формирование инженерного мышления студента является профессиональное инженерное мышление преподавателя-инженера. Именно от качества профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера зависит процесс и результат решения основных образовательных и инженерных задач, а также формирование компетентного специалиста.

Анализирую имеющиеся схожие определения, такие как «профессиональное-педагогическое мышление» (Осипова Е. К., Маслова Л. П., Никитенкова Л. В.) и «инженерное мышление» [29], выделим своё понимание понятия «профессиональное инженерное мышление».

Профессиональное инженерное мышление – это познавательный процесс обнаружения и разрешения инженерных задач, характеризующихся личностной включенностью в процесс профессиональной деятельности вследствие заинтересованности.

При этом понятие «профессиональное инженерное мышление преподавателя-инженера», в отличие от понятия «профессиональное инженерное мышление», будет включать в себя педагогическое мышление, как мышление позволяющее преподавателю познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию.

Основными показателями профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера являются профессиональная компетентность, инженерное мышление, педагогическое мышление, эмоциональный интеллект, самосовершенствование, самореализация.

Под педагогическим мышлением будем понимать обобщенное и опосредованное отражение различных проявлений педагогической действительности (проявляется в способности успешно решать постоянно возникающие педагогические задачи и противоречия, в умении видеть, понимать, анализировать, сравнивать, моделировать, прогнозировать явления педагогической действительности) [19].

Согласно концепции Дж. Мейера, П. Сэловея, Д. Карузо, эмоциональный интеллект понимается как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях. Компонентами эмоционального интеллекта являются: идентификация и выражение эмоций; ассимиляция эмоций в мышлении или фасилитация мышления; осмысление эмоций; осознанная регуляция эмоций [3].

В нашем исследовании компоненты эмоционального интеллекта преподавателя-инженера будут характеризоваться следующим образом:

1. Идентификация и выражение эмоций заключаются в проявлении взаимосвязанных способностей к восприятию и выражению эмоций направленных на формирование инженерного мышления студента.

2. Ассимиляция эмоций в мышлении или фасилитация мышления содержит в себе способность использовать эмоции для привлечения внимания к научно-исследовательской деятельности, вызова внутренней мотивации к решению инженерных задач.

3. Осмысление эмоций представляет собой понимание причины возникновения эмоций, взаимосвязей эмоций, то есть какие эмоции могли возникнуть у студента в результате действий или эмоций преподавателя и, при возникновении нежелательной ситуации, какие эмоции необходимо проявить преподавателя, чтобы достичь поставленной цели.

4. Осознанная регуляция эмоций направлена на способность контролировать проявление эмоций, подавление отрицательных эмоций и на способность к положительному эмоциональному личностному росту.

Потому для успешной исследовательской деятельности студента эмоциональный интеллект профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера должен обладать следующими личностными и социальными навыками:

Личностные навыки:

– осознание собственных эмоциональных состояний (анализ собственных эмоций и осознание воздействие на них);

– способность контролировать собственные эмоции (подавление отрицательных эмоций и проявление положительных эмоций);

– способность отдавать себе отчет в том, что внутреннее эмоциональное состояние не обязательно соответствует внешнему выражению;

– способность понимать влияние собственных эмоций на действия и мышление других, и учитывать это в собственном поведении

– обладание терпимостью к фрустрирующим событиям, настойчивостью, инициативностью.

Социальные навыки:

– способность различать эмоции окружающих студентов и сотрудников;

– способность симпатического и эмпатического включения в переживания окружающих;

– осознание того, что структура или характер взаимоотношений в значительной мере определяется тем, каким образом эмоции выражаются во взаимоотношениях;

– способность к сотрудничеству и управлению эмоциями позволяющие развивать инициативность у студентов и умение работать в стрессовой ситуации;

– обладание ответственностью, предупредительностью.

Профессиональное инженерное мышление преподавателя-инженера, направленное на решение инженерных и педагогических задач, представляет собой иерархизированную цепь мыслительных процессов, соотнесенных с целями технического и учебно-воспитательного процесса, характеризуется своеобразием структуры, содержательного (специальные знания в области инженерной практики и педагогики) и пратически-действенного аспектов (совокупность интегральных интеллектуальных умений).

Учитывая выше сказанное, выделим основные характеристические особенности профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера:

Основу профессионального инженерного мышления составляют две задачи: инженерная и педагогическая. Поэтому в качестве функциональной единицы мыслительной деятельности преподаватель-инженер в учебном процессе можно выделить решение педагогической задачи по средству решения инженерных задач, как стандартных, так и нестандартных. Мыслительный процесс может быть представлен в виде следующего алгоритма: педагогическая задача → проблемность → инженерная задача → педагогическая ситуация по решению инженерной задачи → анализ решения проблемы инженерной задачи → вывод по решению педагогической задачи.

Мышление преподавателя-инженера ориентируется на достижение основных педагогических задач в приобретении способностей и умений при формировании инженерных компетенций студентов.

Структура профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера зависит от поставленных педагогических задач и выбранных средств инженерной направленности.

Основным направлением профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера является не только организация решения актуальных проблемных ситуаций, но и установление перспектив для расширения возможности применения педагогических процессов, способных сформировать инженерное мышление студента более высокого уровня.

Такое понимание профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера требует от преподавателя:

– в профессиональной инженерной сфере – постановку проблемы, моделирование процесса разрешения проблемы, анализ на эффективность, критичность, креативность, конструктивность;

– в эмоциональной сфере – осознанное управление и регуляцию эмоциями, поведение осуществляется под влиянием убеждений на уровне осознания соответствующее положительному влиянию на формирование инженерного мышления у студента;

– в педагогической сфере – определенного видения педагогической действительности, способности прогнозировать результат педагогической деятельности, устанавливать причинно-следственные связи возникших ситуаций.

Поэтому существенным значением для формирования инженерного мышления студента являются уровни профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера. Так деятельность преподавателя-инженера заключается не только в умении использовать имеющиеся знания инженерной направленности, но и умении создать эффективные педагогические ситуации. Выделим уровни профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера, соответствующие нашим рассуждениям:

– низкий – фундаментальный. Профессиональная компетентность: преподаватель обладает фундаментальными знаниями и умениями профессиональной деятельности. Инженерное мышление: преподаватель обладает стандартными возможными вариантами решения инженерных задач, соответствующие нормативным требованиям инженерной деятельности. Самосовершенствование и самореализация осуществляется неосознанно под внешним воздействием;

– средний – стандартный. Профессиональная компетентность: преподаватель обладает знаниями и умениями в профессиональной области и сопряженных областях, позволяющих успешно решать стандартные инженерные задачи. Инженерное мышление: преподаватель способен выполнять типовые задачи инженерной деятельности в стандартных условиях, имеет собственные наработки в решении некоторых инженерных задач. Самосовершенствование и самореализация осознается как необходимость для создания условий позволяющих развивать собственную компетентность;

– высший – нестандартный. Профессиональная компетентность: преподаватель обладает знаниями и умениями не только в профессиональной области, но также возможно в сопряженных и несопряженных с ней областях, которые позволят принимать адекватные решения и действия, как в стандартных, так и нестандартных инженерных задачах. Инженерное мышление: преподаватель способен решать нетиповые задачи инженерной деятельности нестандартными и эффективными способами в течение определенного времени. Самосовершенствование и самореализация осознается как достаточное условие для развития компетентности собственной и студента, а также как необходимое условие для обеспечения связи со студентом, предоставляющее возможность анализировать и исправлять ошибки в ходе совместной научно-исследовательской деятельности.

Выделим возможные уровни педагогических действий преподавателя-инженера при организации научно-исследовательской деятельности:

– низкий – «поверхностный». Педагогическое мышление отсутствует, педагогические действия осуществляются «на ощупь», необдуманно и спонтанно.

– средний – «ситуативный». Педагогическое мышление направленно на решение комплекса текущих, актуальных образовательных проблем. Педагогическая деятельность надежная и эффективная, но свойственная единовременной учебной ситуации.

– высокий – «надситуативный». Педагогическое мышление направлено на решение учебной ситуации совместно с перспективой развития образовательного процесса. Педагогическая деятельность высокого уровня, осуществляется с помощью использования мотивации для организации целенаправленного формирования профессиональной компетентности и высокоразвитого специалиста.

Выделенные нами уровни профессионального инженерного мышления и уровни педагогических действий преподавателя-инженера при организации научно-исследовательской деятельности зависят от эмоционального интеллекта преподавателя-инженера. Так, например, преподаватель может обладать великолепным профессиональным инженерным мышлением и организовать высокого уровня специально направленную педагогическую ситуацию, но при этом совершенно не владеть своими эмоциями или эмоциями окружающих. Именно такой эмоциональный интеллект не даст возможность преподавателю заинтересовать студентов в предстоящей деятельности, и как следствие, не даст полностью «развернуть» организованную специально направленную педагогическую ситуацию, а значит, не будет выполнена задача формирования инженерного мышления у студента.

Таким образом, преподавателю необходимо учитывать свой собственный эмоциональный интеллект с целью выполнения обязательных образовательных требований.

Выделим уровни эмоционального интеллекта преподавателя-инженера:

– низкий – «автоматизированный». Эмоциональный интеллект основан на низком уровне осознания ситуации при низком проявлении самоконтроля, то есть эмоциональное реагирование осуществляется по механизму условного рефлекса.

– средний – «управление знаниями». Эмоциональный интеллект характеризуется осуществление внешней активности, совершенствованием волевых усилий, высоким уровнем самоконтроля.

– высший – «сознательная саморегуляция». Эмоциональный интеллект соответствует высокоразвитому человеку, характеризуется гармоническим сочетанием внутреннего и внешнего проявления эмоций, при этом выбор поведения осуществляется без чрезмерных волевых усилий под влиянием убеждений на уровне сознания.

Обратим внимание, что выделенные уровни профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера, уровни педагогических действий преподавателя-инженера при организации научно-исследовательской деятельности и уровни эмоционального интеллекта преподавателя-инженера могут быть различные. То есть, если уровень профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера высокий, уровень эмоционального интеллекта может быть низким, уровень педагогических действий преподавателя-инженера при организации научно-исследовательской деятельности может быть средним. Всё это может зависеть как внешних факторов, так и внутреннего настроя.

В таблице 2 приведены уровни показателей профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера.

Таблица 2.

Для успешной организации исследовательской деятельности студентов преподаватель-инженер, обладающий профессионально инженерным мышлением, педагогический процесс строит на следующих стилях обучения:

– Творческий стиль обучения. Основывается на стимулировании к творчеству в исследовательской деятельности, то есть поиску оригинальных или нестандартных решений инженерных задач. Данный стиль обучения требует от преподавателя выполнение следующих действий: вызвать интерес к размышлению, рассуждению, анализу и сравнению имеющихся фактов, явлений; стимулировать к поиску оригинальных или нестандартных решений поставленной проблемы; направлять на осуществление самостоятельных выводов и обобщений в ходе проведения исследовательской деятельности.

– Проблемный стиль обучения. Основывается на стимулировании к познавательной деятельности, то есть поставленная инженерная задача направляет на выделение основной проблемы задачи и выявление проблем возможных при решении задачи различными способами. Данный стиль обучения требует от преподавателя выполнение следующих действий: вызвать интерес к рассмотрению различных решений поставленной задачи на корректности и возможность применения к современных условиях; стимулировать к анализу качества решения поставленной задачи; направлять на самостоятельное выдвижение гипотез решения поставленной задачи

– Эмоционально-ценностный стиль обучения. Основывается на личностном включении студента в процесс исследовательской деятельности, то есть исследовательская деятельность строится на эматическом понимании и ценностно-смысловом восприятии при эмоциональной открытости преподавателя. Данный стиль обучения требует от преподавателя выполнение следующих действий: строить эмоционально-доверительные отношения в процессе исследовательской деятельности; создавать ситуации способствующие проявлению самопознания, самореализации и самоутверждению; организовывать ситуации требующие проявление диалогичности, сотрудничества, взаимоуважения и признанию самоценности.

1.3. Совместная креативная деятельность преподавателя и студента как одно из условий формирования инженерного мышления студента

Традиционное образование в вузе в большинстве своем является фактологическим, то есть предполагает передачу студентам готовых знаний, умений и навыков. Одним из результатов такой деятельности стало формирование не творцов, а потребителей знаний. Готовые знания, факты не способствуют проявлению самостоятельности студентов, ослабляют их внутреннюю мотивацию и приводят к невостребованности потенциала личности. Реальность показывает, что очень большое количество студентов не умеют самостоятельно творчески мыслить; они не обладают этими навыками; их мысль лишена самостоятельности, что негативно сказывается на формирование инженерное мышление.

Одновременно с этим в обществе возрастают требования к участникам системы социальных взаимоотношений, как никогда ранее, возрастает роль профессиональной готовности специалистов реализоваться в постоянно меняющихся условиях. Реализуются национальные проекты, вводятся новые формы нормативно документального оформления всех сфер жизнедеятельности человека. Поэтому современные квалификационные требования, предъявляемые к будущему специалисту, достаточно высоки. Необходимы креативные инженеры, способные работать в условиях жёсткой конкуренции, что и привело к росту требований работодателей к выпускникам и самого человека к качеству образования. Образование должно сформировать у студентов высокий уровень развития инженерного мышления, что невозможно без сформированности высокого уровня креативности.

Креативность позволяет человеку совершенствоваться и не бояться нового, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и требованиям, что является главным условием динамично развивающейся экономики. Она создает благоприятные предпосылки для развития личности в целом, способствует ее самораскрытию, самореализации, самодостаточности и толерантности. Основной формой активности сформировавшейся личности является, как известно, профессиональная деятельность, эффективность которой во многом зависит от ее творческого характера. В этой связи особое значение приобретает процесс формирования креативности, необходимой для успешной реализации инженерной деятельности.

Эффективная работа инженера невозможна, если деятельность основана на алгоритмизированных рекомендациях и завершенных теориях. Созидание в их профессиональной деятельности предполагает нестандартные действия и должно носить творческий характер. Кроме того, креативность как способность к нестандартному мышлению и поведению, осознанию и развитию своего опыта необходима и при взаимодействии с коллегами, подчиненными, деловыми партнерами. Как нам видится, это требует от специалиста не только быстрой реакции, но и способности преодолевать различные, прежде всего профессиональные, стереотипы мышления и поведения, то есть быть креативными. Для демонстрации креативности специалистам необходимо проявлять такие характеристики, как быстрота, точность, оригинальность мышления, богатое воображение, самообладание, мобильность, инновационность и уверенность в себе. Это позволит своевременно находить новые оригинальные решения организационных и управленческих проблем.

Сформировать и развить готовность к профессиональной креативной деятельности будущих инженеров в условиях традиционной, преимущественно репродуктивной подготовки невозможно, т. к. она рассчитана на выработку у студентов лишь определенных знаний, умений и навыков.

Очевидны противоречия между потребностями современного российского общества в образованной, независимой, способной к рефлексии и критическому мышлению креативной личности и характером учебной деятельности в инженерных вузах.

Следовательно, с целью совершенствования системы подготовки специалистов, необходима разработка такого программно-методического обеспечения педагогического процесса, которое позволило бы добиться повышения мастерства студентов на базе формирования у них способностей к креативному мышлению, которая станет фундаментом формирования инженерного мышления.

Креативность как порождающая способность, характерная черта творческой личности, проявляющаяся в изменении опыта индивида, сферы культурных значений и смыслов, представляет собой одну из основных характеристик учебной деятельности.

Под креативностью мы понимаем способность личности к творчеству, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей [23].

Практика современного профессионального образования не располагает средствами целенаправленного формирования креативности как личностного качества студента. Изучая педагогическую деятельность педагогов и исследования психологов мы заметили, что проблема формирование креативности представлено, по крайней мере, как отдельная задача либо в общем контексте обучения и воспитания. Важным условием формирование креативности у студентов является создание креативной среды в процессе обучения, т. е. условий, благоприятных для проявления креативности студентов.

Креативная образовательная среда представляет собой способ существования проблемных образовательных, как существующих в настоящий момент, так и могущих быть созданными в будущем. Креативная составляющая рассматривается как важнейший компонент в общей структуре личности студента, существенно влияющий на всю образовательную траекторию личностного развития.

Мы считаем что, преподаватель должен стремиться к формированию особой среды, которая будет использована студентом для создания собственного содержания образования в виде его личных продуктов творчества. И успеха в формировании креативности студента невозможно достичь только на технологическом уровне, на уровне оптимальной организации процесса. Требуется в каком-то смысле «одухотворение» процесса поставленной целью на личностном уровне, на уровне взаимодействия преподавателя и студента. Конечно, это предъявляет высокие требования к преподавателям, участвующим в данной работе. В первую очередь необходимо осознание и принятие преподавателями, задействованными в данном процессе, основной цели всей работы – формирование креативности (наряду с другими целями обучения).

Важной составляющей успеха в формировании креативности студента – хорошая профессиональная педагогическая подготовка преподавателя. Для формирования креативности студента преподаватель должны иметь общее представление о творческих способностях студента, о возможности, условиях и методах формирования креативности в ходе учебного процесса. Кроме этого, преподаватель должен владеть методиками и технологиями позволяющим формировать креативность (проблемное обучение, эвристические задачи и т. д.).

Прежде чем организовать деятельность, преподаватель должен позаботиться о мотивах. Мотив – побудитель мышления, его регулятор. Психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме мотивации (Ильина В. И., Марковой А. К., Щукиной Г. И. и др.) позволяют выделить познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности в процессе ее выполнения, и социальные мотивы.

В основу креативности положено представление о зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Процесс переноса внешних действий во внутрь совершается по Гальперину П. Я. [9] поэтапно, проходя определенные стадии. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. Процесс формирования умственных действий представляется следующим образом: предварительное ознакомление с действием; формирование действия в материальном (внешнем) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешнеречевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи; переход его в глубокие свернутые процессы мышления.

Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Эта концепция более применима к объяснительно-иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного восприятия, а предполагает осмысление задач сразу же в словесной форме внешнего и внутреннего плана.

Задача формирования кративности студентов решается с помощью методов, в основе которых лежит идея моделирования проблемных ситуаций, решение конструктивных задач в ходе дискуссий, игр и т. д. Целью этих методов является формирование у студентов продуктивного мышления. Для такого обучения характерно то, что предметом анализа для студентов выступает практическая ситуация, а сам студент становится в позицию исследователя, задача которого – отыскать средства преобразования данной ситуации, определение критериев и показателей ее оценки, конструктивных схем и способов действия [48].

Креативность имеет непосредственное отношение к обучаемости, если работу целостной психики рассматривать как оперирование знаниями. Обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность – процесс их сохранения и преобразования [14]. Таким образом, креативность студентов можно актуализировать в процессе обучения посредством организации подготовки студентов в логике личностно-образующих творческих циклов [46], когда уже с первого курса перед студентами ставится цель разработки проектов деятельности. Личностно-образующие циклы понимаются нами как отрезки времени, в течение которых осуществляются отдельные деяния, заключающиеся в возникновении новой творческой идеи, замысла, гипотезы и ее воплощение с последующим представлением и признанием.

Необходимо подчеркнуть, что в основе взаимоотношений преподавателя и студента в процессе обучения должны лежать удовлетворение потребности в реализации себя, личностный эффект коммуникативных воздействий и реакции на них, значимость личности и деятельности педагога для самоактуализации личности студентов.

В исследовании формирования креативности мы исходим из теоретических положений, выдвинутых В. В. Давыдовым. Согласно этим положениям, психологическое содержание учебной деятельности заключается в том, что здесь происходит, во-первых, воспитание потребности в саморазвитии и самопознании, во-вторых, учебные действия совершаются по принципу содержательного обобщения от абстрактного к конкретному, в-третьих, учебные действия направлены на овладение всеобщими способами обнаружения происхождения понятий [12]. Исследования привели Давыдова В. В. к выделению следующих компонентов учебной деятельности: учебная задача; учебные действия; действие контроля; действие оценки.

Под учебной задачей понимается такая ситуация, которая требует открытия (от студентов) всеобщего способа решения относительно широкого класса задач. При решении учебной задачи цель субъекта состоит не в получении материального или идеального результата (т. е. ответа на какую-то задачу), а в овладении обобщенными способами умственной деятельности. В таком случае субъект расширяет и обогащает свои мыслительные, творческие возможности в практической и познавательной деятельности [54].

Учебные действия играют основную роль в реализации системы «мотив-цель». Для достижения цели требуется выполнение системы учебных действий, которая обеспечивает открытие условий происхождения проблем и всеобщих способов их преодоления. Система действий в ситуации учебной задачи состоит из четырех основных компонентов: постановка проблемы, не разрешимой известными способами и понятиями; нахождение способа выхода из данной проблемной ситуации; моделирование всеобщих отношений и способов решения в предметной, графической или буквенной форме; раскрытие свойств данного отношения и их частного случая усвоения.

Усвоение содержания теоретического понятия невозможно без специфического анализа по преобразованию предмета. Понятие расчленяется на образующие его абстрактные элементы, что направлено на выявление всеобщей закономерности с помощью учебных действий при анализе этой учебной задачи. Последовательные учебные действия фиксируются в графической форме, в результате чего образуется модель. Установленные внутренние существенные отношения и связи фиксируются в модели мышления.

В учебной деятельности предметом контроля являются способы решения, т. е. умственные действия, с помощью которых достигается конечный результат. Если учебная деятельность достаточно сформирована у студентов, то контроль приобретает характер опережающего действия. В данном случае происходит полное и адекватное осознание студентом способов своих собственных действий, что ведет к адекватному отражению психического состояния, т. е. развитию рефлексивного мышления.

Действие оценки заключается в фиксации соответствия или несоответствия фактического результата деятельности ее конечной цели, т. е. мотиву. Студент должен научиться самооценке результатов своей учебной деятельности.

Креативность не формируется в стихийных условиях, а требует специального формирования, а именно – специально организованной учебной деятельности, основанной на принципе теоретического обобщения. Учебная деятельность должна быть с учетом логики становления и единства его компонентов с доминированием на первой стадии процесса формирования мотивационно-целевого, на второй – содержательно-операционного и на третьей стадии – эмоционально-волевого компонента.

Для того чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, необходим комплексный подход к ее развитию. Основными направлениями работы видим: осознание студентом ценности креативных черт собственной личности; формирование эмоционально положительного отношения к креативному процессу; активизация дивергентных функций интеллекта; формирование позитивного самоотношения; актуализация таких личностных качеств, как независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.

Как нам кажется, достичь успеха в формировании креативности студентов возможно только с позиций совместной деятельности преподавателя и студента, в процессе которой наряду с креативностью студента проявляется и креативность преподавателя. Однако креативность преподавателя проявляет себя отнюдь не в решении задач, предназначенных для студента. В первую очередь совместная творческая деятельность преподавателя и студента предполагает совместное решение творческих, нестандартных задач. Такая ситуация располагает к сотрудничеству, содержит элементы соревновательности, активизирует мотив творческого достижения.

Роль преподавателя состоит именно в том, чтобы задавать студентам некую дальнюю перспективу их развития, не подлежащую прямому копированию «здесь и сейчас». Также деятельность отражает психологическую закономерность о необходимости образца творческого поведения для воспитания кретивной личности студента. В этом случае подражание может быть понято более широко именно как механизм персонификации в образе преподавателя перспективных творческих возможностей студентов. Образ преподавателя выступает для студентов той реальностью, на которую он строит проекцию своего собственного «Я» в ближайшей и отдаленной перспективе своего развития.

Разумеется, совместная деятельность вовсе не означает, что механизм прямого, «натурального» подражания не присутствует в процессе формирования креативной личности студента. Речь идет лишь о том, что этому механизму не может быть отведена ведущая роль, а способы персонификации собственных креативных возможностей студентов существенно зависят от особенностей их совместной деятельности с преподавателем на разных возрастных этапах.

Педагогическая совместная деятельность преподавателя и студента требует выделения основных этапов совместной деятельности, направленной на решение определенной проблемы креативными средствами. В нашем исследовании за основу был взят алгоритм совместной поисковой деятельности, предложенный М. В. Клариным: постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения; поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения; поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу и оценке, выбор наилучшей идеи; поиск признания найденного решения окружающими [20].