Текст книги "Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития"

Приведенные выше примеры психолого-педагогической характеристики отдельных детей иллюстрируют принципы подходов к дифференцированной и индивидуальной коррекционной помощи, которую необходимо осуществлять в повседневной работе воспитателю, а также педагогу-дефектологу на специально организованных занятиях в подгрупповой или индивидуальной форме обучения. Здесь уместно еще раз напомнить, что обучение при организации всех видов деятельности детей с тяжелыми формами психического недоразвития значительно шире, чем учебная деятельность в школе, т. е. воспитание и обучение – слитное, неразделимое единство, будь это обучение гигиеническим навыкам, еде, самообслуживанию, или обучение элементам письма, чтения, счета, другим интеллектуальным умениям. Тактика педагогического выбора определяется конкретными задачами с учетом индивидуальных возможностей воспитанников, понимания того, что в данный период является наиболее важным для поступательного развития того или иного ребенка. Наряду с текущими задачами обучения, воспитателю в организации своей работы необходимо видеть перспективные (стратегические) направления, содержание которых будет охватывать всех воспитуемых без исключения, т. е. воспитатель должен хорошо знать характеристику всей группы, без которой невозможно планирование воспитания на какой-то обозримый промежуток времени: на месяц, полугодие, или учебный год (до летнего отдыха, каникул и т. д.).

Рассмотрим и этот аспект на примере краткой характеристики группы воспитанников 14–16 лет из детского дома-интерната. В группе 12 воспитанников, из них подростков (14–15 лет) – 7; (15,5-16,5 лет) – 5.

Клинический диагноз у большей части воспитанников – органическое поражение ЦНС, осложненное ДЦП со специфическим недоразвитием речи, движения и моторных функций (7 случаев). С особой синдромальной характеристикой – 5 воспитанников, в их числе с синдромом Дауна 4 случая, синдромом Рейно – один случай. Из общего числа 5 подростков с тяжелой патологией психофизического развития, нуждаются в повседневном медицинском контроле и социальной помощи во всех видах жизнедеятельности: гигиенический уход, кормление, одевание и др., что совокупно ограничивает возможности их интеллектуального развития (группа «Милосердие»).

Вместе с тем, остальные 7 детей, несмотря на те или иные нарушения двигательно-моторных функций, недоразвитие познавательных и речемыслительных процессов, рассматриваются как перспективные с точки зрения формирования социально-бытовых умений, коммуникации, общения, доступных видов познавательной деятельности. К этой группе относятся Женя С, Дима Ф., Виталий К., Юрий М., … Среди названной группы выделяются Женя С. и Виталий К., они проявляют выраженное стремление к социокультурным контактам, элементарным видам интеллектуальной деятельности: счет, чтение, письмо, ручной труд (вязание, склеивание, лепка и т. д.). Для названной группы доступно понимание речевых инструкций, 4 подростка владеют простой фразой, они адекватно реагируют на своих сверстников, проявляют желание сотрудничать со взрослыми.

На основе индивидуального психолого-педагогического изучения детей и подростков выявились три подгруппы воспитанников, из них наиболее сложной с точки зрения направленной педагогической работы стала группа из 5 человек, которая была обозначена как группа «Милосердие».

Основными направлениями работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями (подгруппа «Милосердие») являются:

1. Комплексное сопровождение и обеспечение всех видов жизнедеятельности: уход, кормление, прогулки, соблюдение щадящего режима и др.

2. Врачебный и гигиенический контроль: лечение, консультирование воспитателей по уходу и здоровьесбережению детей-инвалидов, неспособных к самостоятельному жизнеобеспечению. Преодоление госпитализма и изоляции в повседневном режиме детского дома (интерната).

3. Активизация и закрепление сенсорных реакций с использованием зрительно-слуховых ощущений, телесного контакта, речи музыки; организация направленного общения с воспитанниками при проведении режимных моментов и специальных занятий в группе.

4. Организация детей, владеющих навыками самообслуживания, на оказание доступной помощи инвалидам: катание на коляске, качелях, помощь няне по уходу, соблюдению опрятности внешнего вида: умыть, расчесать, одеть, поправить салфетку, застегнуть (расстегнуть) пуговицы, шнурки и др. С учетом индивидуальных показаний и рекомендаций врача – включение детей-инвалидов в общегрупповые мероприятия: коллективные виды занятий, праздники и др.

Направления работы с подгруппой 2:

1. Обучение взаимодействию со взрослыми и сверстниками во всех видах деятельности: самообслуживании, хозяйственно-бытовом труде, коррекционно-развивающих мероприятиях.

2. Закрепление знаний о себе как «я», «других людях», формирование правил социального поведения: приветствие, прощание, благодарность за внимание и услуги, помощь другому и т. д.

3. Развитие познавательных действий и интереса к окружающему миру во время коррекционных занятий, прогулок, поездок, праздников и др. Активное вовлечение детей в содержательную деятельность на основе показа, упражнений, игры, игровых действий, конструктивного праксиса, других развивающих видов коррекционных мероприятий (по ежедневному плану воспитателя).

4. Закрепление и расширение коммуникативных умений с использованием речевых и неречевых средств, активизация и развитие опыта самостоятельных речевых, речеподражательных умений в том числе – с помощью жестовых, мимических, знаковых средств общения. 5. Систематическое использование приемов поощрения в любых проявлениях самостоятельности, положительной мотивации к взаимодействию с окружающими людьми.

Для детей, проявляющих устойчивые интеллектуальные предпосылки (подгруппа 3), наряду с указанными выше направлениями коррекционного воспитания:

1. Организовать систему доступного обучения с элементами учебной деятельности: грамота, чтение, счет, природознание, индивидуальный труд с возможным переводом на допрофессиональный (профильный, прикладной).

2. Закрепление освоенных учебных знаний в разных видах самостоятельной деятельности.

Таким образом, комплексное психолого-педагогическая изучение всей группы воспитанников, выявление наиболее типичных их характеристик внутри той или иной подгруппы, учет наиболее устойчиво проявляющихся особенностей их физического и психического развития позволяют воспитателю выработать конкретный план собственных действий, а также способы сотрудничества с другими специалистами учреждения: врачом, специальным психологом, учителем – дефектологом, инструктором ЛФК, учителем музыки и др. Это необходимо для правильной организации коррекционно развивающей среды, где каждый элемент: подъем, гигиенические процедуры, занятия детей строятся на принципах развивающего воспитания, итогом которого должна стать самостоятельная практическая деятельность во взрослой жизни. Необходимо педагогическими средствами уменьшить тяжесть социальной зависимости инвалида во всех случаях, где это возможно и «по силам» самому воспитаннику.

С учетом полученных сведений, на основе психолого-педагогического изучения воспитанников определяются основные шаги в организации коррекционного пространства, в котором живет детский коллектив. Детям необходимо обустроить места для предметов индивидуального пользования (расчески, носовые платки, собственные вещи), в спальном помещении должны быть локальные источники света, помогающие охранять покой спящих в тех случаях, когда ночью няня проводит гигиенические процедуры с некоторыми детьми (высаживание на горшок, смена мокрого белья и др.). В спальне необходимо оборудовать сенсорные уголки (светящиеся гелевые формы, аквариум, тикающие часы с подсветкой), для тех детей, которые легко возбуждаются, часто просыпаются и долго не могут уснуть.

Стены спальни, можно украсить детскими яркими рисунками, художественными эстампами. Их должно быть немного и периодически менятся для развития сенсорных и эмоциональных впечатлений. Очень важен общий уют в спальне: цвет стен, шторы на окнах, цветы, уголок игрушек, создают необходимый психологический комфорт, приближают общественное учреждение к образцам домашнего воспитания. К сожалению, большинство детских домов-интернатов еще отличаются казенно-казарменным духом, хотя материальных ограничений для правильного обустройства жизни детей и персонала, с каждым годом становится все меньше и меньше. Более устойчивым является другое явление, которое ошибочно определяется тем, что «дети больные, они ничего не понимают, им не нужны уют и комфорт, все разобьют, все испачкают».

Нужно внимательным материнским взглядом осмотреть помещение, в котором большую часть дня находятся дети, продумать его оформление. Хорошо бы подготовить специальные функциональные площадки (зоны) внутри общего пространства.

Например: площадка двигательной коррекции предполагает шведскую стену, цветные маты, мягкие подушки, безопасные тренажеры, кресла-качалки, сухой бассейн и пр. Оборудование этой части согласуется с врачом, инструктором ЛФК.

Столовая зона включает столы, стулья, приспособления для обездвиженных детей с учетом индивидуальных возрастных показаний. Важно, чтобы дети, как и в семье, во время еды сидели вокруг стола, видели друг друга. Воспитатели и няни должны сидеть вместе с детьми за столом, чтобы видеть как дети едят, помочь тем, кто самостоятельно есть не может. Перед едой дети и взрослые желают друг другу приятного аппетита, стараясь, при этом держать за руку сидящего рядом, смотреть в глаза тем, кто сидит напротив. Так как речь идет о социальном воспитании уместно напомнить, что развитие социального поведения включает в том числе умение пользоваться ложкой, вилкой, ножом, салфеткой.

Столовая часть помещения в свободное время преобразуется в зону коллективных занятий, игр, конструирования, поэтому очень важно, чтобы столы трансформировались для коллективных действий: рисунков, аппликаций, поделок и т. д.

Особого внимания заслуживает игровая часть помещения, где обычно ставятся легкие раздвижные шкафы, полки с игровым и дидактическим материалами в специальных коробках и корзинах. Эта часть комнаты застилается ковром, ставятся пуфы, мягкие надувные кресла. На потолке закрепляется передвижной трос с фиксированными приспособлениями для детей с поражениями позвоночника, верхних и нижних конечностей. Это позволяет им также принимать посильное участие в деятельности сверстников.

При отсутствии современных технологий в оснащении детских домов, определенная часть воспитанников «проживает» жизнь в госпитализированных условиях, они прикованы к постельному режиму, что во многих случаях совершенно не оправдано. Для этих детей все виды коммуникаций в форме зрительных, слуховых, тактильных и других ощущений – окно в окружающий мир, средство их развития. Кажущаяся невосприимчивость – педагогическая ошибка, так как даже нейтральное присутствие среди сверстников – это способ признания их личности окружающими, способ социальных контактов, а значит возможность включения в жизнь.

В организации игры с воспитанниками следует сосредоточить внимание на том, что игра носит условный характер, так как предлагаемые воспитателем игровые этюды, сюжеты, или действия в своей основе строятся как проигрывание жизненных ситуаций, социально-бытовых фрагментов с использованием игрушек, замещением их ролевыми действиями. Например, игра «В магазине». Сюжет: покупка продуктов для завтрака. Эту игру в младшем возрасте и до 12 лет можно проводить в групповой комнате с помощью игровых предметов: куклы и других атрибутов, тогда как с подростками следует сходить в ближайший магазин, внимательно осмотреть продукты, послушать беседу продавца с покупателями, произвести небольшую покупку, посмотреть – где и как оплачиваются продукты, как их правильно упаковать (уложить) в пакет, хозяйственную сумку.

Каждое воспитательное мероприятие специально организуется и готовится педагогами, поэтому игра «В магазине» строится как закрепление, уточнение и развитие полученных впечатлений, где одни дети выполняют роли продавцов, другие – покупателей, третьи – кассиров. С учетом интеллектуальных возможностей и возраста детей игра осуществляется в несколько этапов: ознакомительный, подготовительный, сценарно-игровой (репетиционный), практический. Эти этапы и обозначают весь спектр действий, которым обучают детей, что потребует не менее б-8 занятий на одну тематическую игру с заданным сюжетом. Оборудование игровой площадки будет периодически меняться, поэтому нет нет необходимости держать в шкафах и на полках излишнее количество игровых предметов.

Для свободной игры детей достаточно перечня из 10–15 игрушек, строительных элементов, настольных игр коррекционно-развивающего содержания. Они также периодически убираются на хранение, заменяясь новыми. Дети быстро привыкают к знакомым игровым предметам, легко пресыщаются, поэтому бывает трудно сохранить их интерес к игрушкам, игра превращается в механическое манипулирование игровыми предметами, снижается ее познавательная ценность.

Для успешной организации коррекционной среды, необходимо обратить внимание на такие элементы, как стенды с фотографиями детей для поздравлений воспитанников, специальную доску (фланелеграф) с пиктограммами для всех детей (говорящих и не владеющих речью). Пиктограммы по мере их освоения постепенно переводятся в индивидуальные альбомчики (книжки) так, чтобы дети их использовали при общении друг с другом. Символы пиктограмм передают простейшие действия и потребности: пить, есть, спать, играть, туалет, слушать музыку, гулять и т. д.

В групповой комнате также, как и в спальне должны быть уголки релаксации, сенсорного и психического отдыха. Их можно оборудовать с помощью световых и звуковых панелей, дорожек, раздвижного шатра (полога) и мягкого мата, куда можно помещать на некоторое время детей, проявляющих агрессию, беспокойство. Если такие состояния приобретают длительный, затяжной характер, воспитателю следует получить консультацию врача и психолога, так как это может быть связано с заболеваниями или рецидивом со стороны психического статуса, что также нередкое явление у части детей, особенно с текущими заболеваниями головного мозга.

Основой воспитательной работы является планирование. Даже в условиях семейного воспитания нельзя обойтись без плана действий. Он определяется повседневным режимом членов семьи, характером деятельности ребенка и взрослого. Планирование в интернатах, как правило, осуществляется в двух видах: перспективном (на год), на его основе разрабатывается повседневный (или еженедельный) план. В перспективном плане, который может иметь свободную форму, отражаются разделы воспитания, конкретные задачи, перечень возможных мероприятий к каждому из разделов, календарные сроки их реализации, а также средства обеспечения и др. Рассмотрим примерный образец фрагмента перспективного плана.

Задачи:

• дифференциация себя как «я», соблюдение индивидуальных правил опрятности внешнего вида;

• продолжить развитие коммуникативных умений в общении с окружающими людьми, в разнообразных видах деятельности;

• практическое закрепление умений в понятиях «мое», «чужое», «наше».

В повседневном (или еженедельном) плане раскрываются этапы, содержание выполняемых действий воспитателем и детьми, желательно обозначать промежуточный или ожидаемый итог занятий, так как каждое занятие это лишь небольшой шаг к намеченной цели. Устойчивые результаты у детей с умственной отсталостью можно получить по истечении большого промежутка времени (при условии постоянного закрепления, упражнений, контроля), продолжительность любого вида занятий не должна превышать более 25–30 минут, т. к. дети быстро утомляются, отвлекаются. Темы, представленные в том или ином разделе воспитания могут параллельно закрепляться в занятиях и воспитателя, и учителя-дефектолога, с той лишь разницей, что занятия дефектолога проводятся в индивидуальной или подгрупповой форме не более 2–3 детей одновременно. Коррекционные занятия в соответствии с режимом равномерно распределяются в течение всего дня, предпочтения во второй половине дня отдаются хозяйственно-бытовым делам, труду, развивающим играм, ручной деятельности. При организации режима дня и коррекционных мероприятий следует исходить из психического и эмоционального статуса детей. Кроме того, режим может корректироваться с учетом времени года, климатических условий региона.

Занятия учителя-дефектолога – важная составляющая всей системы коррекции и развития личности ребенка. До недавнего времени в детских домах-интернатах не предусматривались ставки дефектологов, так как названный тип учреждения не рассматривался в числе образовательных. Сегодня это положение медленно, но все же меняется. Дефектолог как специалист в области коррекционной педагогики решает совместно с психологом разнообразные задачи: диагностические, консультативные, коррекционно-развивающие (обучающие), методические, организационные. Из названного перечня основных направлений деятельности учителя-дефектолога наиболее важными являются диагностическое и коррекционно-развивающее, потому что они адресованы именно детям. Без анализа и изучения (диагностики) индивидуальных возможностей ребенка невозможно правильно организовать психолого-педагогическое сопровождение, таким образом, чтобы ребенок научился (на доступном ему уровне) действовать самостоятельно. Профессиональное внимание психолога и учителя дефектолога направлено главным образом на развитие психических функций: ощущений, восприятий, представлений, памяти, речи, мышления и др., а также на развитие произвольного внимания, эмоциональной сферы, регуляцию социального поведения.

Психические процессы и состояния не проявляются изолировано друг от друга, они демонстрируются и выявляются в каком-то виде деятельности: игре, труде, учебе, социальных контактах, общении и др. Коррекционное обучение и воспитание в первую очередь учитывает многообразие нарушений всех видов деятельности, многие из которых у детей с умственной отсталостью без специального обучения появиться не могут, именно поэтому коррекционная педагогика основывается на принципах индивидуального подхода, социальной и практической направленности обучения, его деятельностного и развивающего построения. Для более точного и адресного применения названных подходов и принципов учитель-дефектолог проводит специально организованные занятия в индивидуальной и подгрупповой (2–3 ребенка) форме. Структурно каждое занятие дефектолога (воспитателя) включает три этапа.

Организационный – предназначен для установления эмоционального контакта с детьми (ребенком), организацию его внимания на предстоящий вид деятельности («Будем играть», «Рассматривать картинки…», «Послушай, как звенит колокольчик» и т. п.). При индивидуальной форме занятия этот этап носит свернутый характер, он плавно переходит к следующему. Здесь важно овладеть вниманием детей, вызвать у них интерес. В условиях работы с подгруппой организационный этап включает в себя элементы повторения, закрепления, установления межличностных связей в группе, например, приветствие друг друга с передачей мяча, игрушки с обозначением имени (при отсутствии речи: рукопожатие, кивок головой, указательный жест, улыбка).

Обучающий этап – включает в себя основное содержание предстоящего занятия (20–25 мин.). В этой части предусматриваются разные виды деятельности педагога и детей, которые содержательно преобразуются.

Например, формируются понятия «большой», «маленький». В самом начале занятия дети, приветствуя друг друга, передают из рук в руки маленький мяч; затем появляется большой мяч, он сравнивается со знакомым маленьким мячом, далее педагог и дети «ищут» большую корзину для большого мяча, маленькую – для маленького. Понятие о величине закрепляется подвижной игрой: большой мяч пытаются забросить в узкую (маленькую) корзину, сетку, коробку, а маленький мяч – в большую. Педагог демонстрирует детям другие свойства: мяч прыгает, катится, лежит. В конце занятия появляются картинки с изображением большого и маленького мяча, педагог их раздает детям с словами «большой мяч», «маленький мяч», а также большой лист бумаги, фломастеры, на которых педагог и дети вместе рисуют большие и маленькие круги («круглый мяч»).

Заключительный этап занятия оформляется как поощрение деятельности, педагог благодарит, отмечает усилия и успехи ребенка (детей), разрешает свободно поиграть с игрушкой по выбору, после чего педагог прощается с детьми, называя их по имени.

Необходимо тщательно готовиться к каждому занятию, его оборудование требует точности в выборе средств и приемов работы. Желательно убирать предметы, отвлекающие внимание детей, так как они, как правило, «соскальзывают» с содержания игры, требуют дать им то, что стоит в шкафу, на полке. Дидактические и игровые материалы должны находиться вне поля зрения ребенка, они появляются только в ходе самого занятия. Кроме того, дефектологу важно отмечать сразу после занятия трудности, успехи, результаты продвижения по формируемым понятиям в индивидуальных карточках (дневниках) психического развития. Систематический анализ деятельности детей позволяет правильно организовать повторения, упражнения, которые проводятся воспитателем по рекомендации учителя-дефектолога. Следует отметить, что структурные этапы организации занятий с детьми должны быть сходными, независимо от того проводит их воспитатель, или дефектолог, но учитель-дефектолог должен постоянно оказывать методическую помощь воспитателю для выработки общих педагогических действий в работе, в выборе средств, наиболее адекватных характеристикам и особенностям развития детей с учетом их индивидуальных и внутригрупповых различий.