Текст книги "Педагогические условия подготовки студентов университета – будущих учителей к формированию читательской культуры младших школьников"

Практико-исследовательский вид научной работы учит студентов – будущих учителей организовывать самостоятельный анализ школьной учебно-методической литературы по национально-региональному компоненту, изучать проблемы осетино-русского двуязычия в республике и его отражение в образовательном процессе и т.д. Таким образом, через учебный процесс происходит стимулирование активности студентов к накоплению интеллектуальных, духовно-нравственных и общекультурных ресурсов. Мы полагаем, что университетская среда – это совокупность социальных и духовных феноменов, которые окружают студента в процессе его обучения. Этим во многом и определяется ценность университетского образования для подготовки педагогических кадров.

1.2. Педагогическая культура студента – будущего учителя и пути ее формирования в условиях университета

Социально-экономические преобразования 90-х годов ХХ века потребовали радикального изменения в структуре и содержании профессионального образования, в том числе педагогического. Законами Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», нормативными актами определены основные положения современной государственной образовательной политики, необходимая нормативно-правовая база развития образования.

Современный процесс государственной децентрализации и регионализации обусловливает необходимость поиска в образовательной сфере стратегии реформирования и конкретных направлений выхода из создавшегося кризиса. В связи с тем, что изменилась образовательная парадигма, необходимо развивать инновационное образование. Необходимы такие пути обновления образовательной системы, которые наилучшим образом способствовали бы разрешению противоречия между быстрым увеличением объема знаний в современном мире и ограниченными возможностями индивида в их усвоении. Именно это заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции (А.Я. Савельев)[161, с. 20].

Формирование современного специалиста неотъемлемо связано со становлением его как гуманной, целостной, всесторонне развитой личности, а также с его непосредственной профессиональной подготовкой, осуществляемой в системе высшего образования. Повышение социального статуса специалиста, уровня его профессионализма, требует пересмотра всей системы его подготовки, которая должна ориентироваться на такие принципы, как саморегуляция, взаимодействие и взаимовлияние образовательных, научных и педагогических структур при активной государственной поддержке прогрессивных нововведений. Анализ исследований современных ученых позволяет констатировать, что система российского высшего образования вступила в новую фазу своего функционирования, которая характеризуется переходом от подготовки специалиста к образованию человека и формированию личности. Данная ситуация требует разработки и реального воплощения на практике новой образовательной парадигмы личностно-ориентированного обучения и воспитания, основные положения которой были изложены в документах Министерства образования РФ и Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование» (1994 г.) и внедрялись в практику работы высшей школы в течение 1990– 2001 гг.

Как отмечает В.А. Ситаров, в качестве концептуального принципа данной парадигмы была выделена идея о приоритете в системе высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденциям общественного развития и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решения следующих задач: гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира; стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение современных методов научного познания; добиться успешной социализации человека через его погружение в существующую культурную, в том числе и техногенную и компьютеризированную среду; научить человека жить в условиях насыщенной и активной информационной среды, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования; реализовать потребности в новом уровне научной грамотности, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности [167, с. 335–336]. Вместе с тем, мы полагаем, что данная образовательная парадигма главным образом призвана создать условия для совершенствования подготовки специалиста, формирования его личностных и собственно профессиональных качеств.

Основная цель и назначение новой парадигмы видится в ее способности ликвидировать разрушительное влияние научно-технической революции, повернуться к проблемам Человека, реализовать на практике принципы гуманизации, разрешить противоречия между требованиями общества и возможностями образовательной системы.

В постановлении Коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ «О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации» (1997 г.) указывается, что за последние годы в высшем педагогическом образовании произошли существенные изменения. Возникшая и получившая дальнейшее развитие многообразная сеть образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, школы с углубленным изучением предметов, образовательные комплексы различного вида) потребовала подготовки качественно нового учителя, готового к работе в новых условиях, способного адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества. Основой для формирования педагога нового поколения стало изменение содержания высшего педагогического образования, предусматривающее разработку и реализацию инновационных педагогических технологий обучения [139, с. 85].

В ходе реформ в России сформировался новый вид высшего учебного заведения – педагогический университет, в котором реально обеспечивается соединение научных исследований и практики подготовки кадров для сферы образования. Педагогические университеты призваны обеспечивать преемственность, непрерывность и открытость всей системы педагогического образования, реализовывать необходимое сочетание требований федеральной, региональной, а также мировой систем образования. Вместе с тем, в краткосрочной перспективе предстоит решить следующие задачи дальнейшего развития педагогического образования: расширить практическую направленность педагогического образования, усилить его инновационный компонент, повысить эффективность педагогической практики студентов; активизировать разработку новых технологий подготовки учителя, направленных на обеспечение готовности педагога к работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ, учебников и образовательных учреждений; разработать систему оценки качества подготовки специалиста в области образования с учетом изменения характера и сферы деятельности выпускника педагогического вуза.

В условиях проведения школьной реформы проблема повышения профессионального мастерства учителя приобрела особую актуальность, ибо поднять учебно-воспитательный процесс на качественно новый уровень невозможно без решения целого комплекса проблем, связанных с подготовкой учителя.

Основная проблема в сфере подготовки педагогических кадров заключается в том, что согласно среднестатистическим показателям по России после окончания педагогического вуза только 50 % выпускников идут работать в школу. Мы полагаем, что это связано не только с низкими зарплатами российских учителей, определенной «непрестижностью» данной профессии в настоящее время, но и с тем, что мы во время обучения не создаем у них необходимую мотивацию к педагогической профессии. Стремясь сформировать педагогический кругозор, мы не задействуем в полной мере механизмы индивидуально-личностного профессионального роста.

Проведенное С.А. Гулиевой исследование профессиональных интересов студентов 2–5 курсов педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова показало, что из 358 опрошенных студентов только 114 готовы связать свою профессиональную судьбу со школой, причем 59 человек из них делают данный выбор по настоянию своих родителей. Анализ трудоустройства выпускников педагогического факультета 1997– 2000 годов показал, что только 44 % из них работают учителями или воспитателями в системе дошкольного образования, 4 % – связали свою профессиональную судьбу с учреждениями дополнительного образования республики. Несколько выше процент выпускников, работающих в системе образования среди тех, кто обучался по заочной форме (58 %), Однако это связано, главным образом, с тем, что они поступали в университет, имея диплом о среднем педагогическом образовании и работая в начальных классах общеобразовательной школы [74, с. 81].

Таким образом, исследование показало, что современная система высшего педагогического образования недостаточно ориентирована на формирование позитивной мотивированности выпускников к педагогической деятельности. Основную причину этого мы видим в том, что многообразие и разнонаправленность различных учебных курсов общенаучной и профессиональной подготовки не стимулирует интегративного видения основ самой педагогической профессии, не формирует ее образ у студентов данных специальностей.

Профессиональная педагогическая деятельность, по определению Н.В. Кузьминой, есть система и последовательность педагогически целесообразных действий в условиях системы предписаний и ограничений, состоящих в том, что педагогические задачи должны быть решены в определенный срок и с соблюдением принципов и правил педагогики [120, с. 54].

Деятельность учителя многогранна: это и ежедневная работа с учащимися в школе и вне ее, постоянное накопление знаний, совершенствование приобретенных умений и навыков, регулярный анализ своей деятельности и деятельности учащихся, каждодневная забота о построении композиции конкретного урока и организации необходимых взаимоотношений со всеми участниками педагогического процесса: учениками, родителями, коллегами, администрацией.

Своеобразными являются для педагога объект его деятельности, «орудия» и «продукты» труда. по мнению Н.В. Кузьминой, «главные особенности профессиональной педагогической деятельности состоят в специфике объекта и «орудий труда» учителя [119, с. 12].

Исследуя становление и развитие педагога как личности, К.М. Левитан приходит к выводу, что «специфика педагогического труда заключается в том, что основным «орудием» труда учителя является его собственная личность, профессиональная зрелость которой позволяет находить оптимальные решения в постоянно меняющейся «производственной» ситуации, и которая в конечном счете определяет результаты всей практической деятельности учителя» [123, с. 34]. Именно от личности учителя во многом зависят и процесс и успех воспитания. Учителя по призванию, прежде всего, отличает педагогическая целенаправленность – такая черта характера, которая не позволяет ему отвлечься от главной цели своего труда – управлять формированием личности школьника. Управлять, на наш взгляд, значит планировать, проектировать. Следовательно, настоящий учитель как бы наперед видит своего воспитанника, подходит к нему с оптимистической гипотезой. Целенаправленность требует последовательности и систематичности в педагогическом деле, способности остро, точно и критически оценивать результаты своего труда. Осуществляя свои учебновоспитательные цели, учитель должен верить в возможность творческого развития детей. И если бы педагог не обладал оптимизмом, его труд был бы бессмысленным, потерял бы всякое значение; он неизбежно столкнулся бы с вопросом, ради чего планировать свою деятельность, ради чего заглядывать вперед, «проектировать» личность учащегося.

Аксиоматично выглядит утверждение: чтобы быть оптимистом, учителю надо быть гуманистом. Если попытаться простым перечислением некоторых признаков дать представление о гуманизме, то получится следующее: поощрение всего доброго, что проявляется в человеке, любовь к детям, отсутствие оскорблений и унижений, недопустимость унижающей критики, сарказма, иронии, грубых оценочных суждений и т.д.

Очень важной с точки зрения проявления в педагогической практике является такая черта характера учителя, как уравновешенность, играющая исключительную роль в формировании как правильных взаимоотношений с учащимися, так и стиля руководства ученическим коллективом. Учитель должен быть сдержанным в ситуациях, стимулирующих интенсивное возбуждение, проявлять терпеливость, уравновешенность, собранность, быть выдержанным и спокойным в изменяющихся условиях деятельности, отличаться ровностью в динамике чувств. Учитель должен быть всегда объективным в своей деятельности.

Следующее очень важное качество личности учителя – требовательность. Требовательность происходит из сознания долга и ответственности. В меру разумная к самому себе, как и к другому человеку (учащемуся), она формирует нравственные начала, подчинение личных интересов общественным.

Требовательность педагога к себе означает следование требованиям морали, добросовестное исполнение своих профессиональных обязанностей по отношению к детям, к обществу. При этом надо учитывать, что требовательность – явление не абстрактное, а конкретное. А это значит, что предъявление требований к учащемуся должно опосредоваться учетом его индивидуальных особенностей, типа высшей нервной деятельности, психического состояния в данный момент. Педагогическая требовательность не должна подавлять и угнетать личность воспитуемого. Напротив, ее цель – вызвать и укрепить доверие к действиям педагога, а значит, вести к раскованности в отношениях, формированию свободы поведения и деятельности.

Отношение учащихся к учению во многом определяется авторитетом воспитателя. Смысл понятия «авторитет» раскрывается так: общепризнанное значение, влияние, сила воспитательного воздействия учителя на учащегося [112, с. 67].

Глубокие и широкие специальные знания, владение детской и педагогической психологией, профессиональными умениями, нравственность, высокая общая культура – вот те слагаемые, которые обеспечивают непререкаемый авторитет современного учителя. Именно эти качества должны в полной мере закладываться в системе университетского образования. Вместе с тем, данная проблема разрешима в том случае, если абитуриенты, поступающие на педагогические специальности, мотивированы будущей деятельностью. Ведь если студент учится по призванию, то он обязательно испытывает потребность в ясном представлении эталона настоящего учителя, мечтает о достижении того высокого уровня в учебно-воспитательном процессе, который называется педагогическим мастерством.

Достаточно обстоятельно сущность педагогического мастерства раскрыта в »Педагогической энциклопедии», определяющей данное понятие как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог – мастер своего дела – это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» (М. 1965. Т. 2. С. 739).

По мнению И.А. Зязюна, в содержание понятия «педагогическое мастерство» включаются, во-первых, такие составляющие, как:

– общая и высокая культура, эрудиция;

– обширные и глубокие знания из области преподаваемой науки;

– вооруженность знаниями из педагогики, общей, возрастной, педагогической психологии, умение использовать их в практике обучения и воспитания;

– владение в совершенстве методикой учебновоспитательной работы, которое обнаруживается главным образом в том, что педагог знает, как учить и воспитывать.

Во-вторых, педагогическое мастерство воспитуемо, оно доступно каждому, кто избрал профессию учителя по призванию [138, с. 85].

Педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности определяет В.А. Сластенин. Главным показателем мастерства в любой деятельности, по его мнению, является владение специальными обобщенными умениями, которые формируются всеми преподаваемыми в вузе предметами [170, с. 92].

Мы полагаем, что в структуре педагогического мастерства необходимо выделить такие взаимосвязанные элементы: педагогическую направленность, профессиональные знания, способности к педагогической деятельности, умения в области педагогической техники. При этом считаем, что следует более подробно остановиться на характеристике профессиональнопедагогических знаний и способностей, которые выступают фундаментом становления педагогического мастерства.

Содержание профессиональных знаний составляет знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики и психологии. Знания учителя в области возрастной, педагогической, общей психологии и педагогики, а также валеологии обусловливают научное решение сложных вопросов теории и практики образования и воспитания подрастающего поколения, вооружают учителя закономерностями процесса овладения знаниями, умениями и навыками в школе, формирования личности ученика, позволяют определить наиболее эффективные основы и методы дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса. Психолого-педагогическая эрудиция обеспечивает правильный выбор воздействия на основе точного психологического анализа поступка, факта или явления.

Как подчеркивает Н.В. Кузьмина, важнейшим фактором овладения педагогическим мастерством являются педагогические способности [120, с. 34]. Усилиями таких исследователей, как Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов и другие, найдены совокупности свойств личности учителя, которые позволяют ему добиться в педагогической деятельности наиболее высоких результатов. В психолого-педагогической литературе чаще всего отмечаются виды педагогических способностей [155, с. 23]:

а) Дидактические – это такие способности, которые составляют основу умений излагать материал учащимся доступно, интересно, четко, ясно. Обладая дидактическими способностями, учитель сумеет проявить изобретательность, чтобы вызвать мыслительную активность школьников, внести в учебно-воспитательный процесс что-то новое, необычное, затрагивающее не только ум, но и чувства.

Педагогическое мастерство учителя не ограничивается способностью четко и ясно, доступно передавать информацию детям. Оно проявляется в умении «пробудить», «взбудораживать» ум детей, заставить их творить, находить нестандартные решения, анализировать.

б) Организаторские – проявляются, во-первых, в способности организовать учащихся, вовлечь их в различные виды общественно полезной деятельности, создать коллектив и сделать его инструментом, при помощи которого формируется соответствующая структура личности. Во-вторых, это способности, позволяющие учителю организовать собственную деятельность. Точность, аккуратность, дисциплинированность, ответственное отношение к делу, собранность – все это те качества личности, которые являются следствием организаторских способностей.

в) Коммуникативные – это способности, позволяющие устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися, что рождает у последних доверие и доброжелательность, готовность идти вместе с педагогом. Коммуникативные способности взаимодействуют с организаторскими и вместе обеспечивают должное влияние на школьников, управление детским коллективом.

г) Перцептивные – это способности, лежащие в основе умения проникнуть во внутренний мир ребенка. Как писал А.С. Макаренко в работе «О моем опыте» (Пед. соч.: в 8 т. Т. 4. С. 260), «нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка… Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений». Перцептивные способности вооружают воспитателя «вторым видением», умением улавливать тонкие и очень сложные вопросы психики, видеть психическое состояние школьника.

Персептивные способности лежат в основе живого контакта учителя и учащихся, потому что и на уроке, и на перемене учитель живет ошибками и догадками ребят, их находками и идеями, и поэтому срабатывает умение видеть в человеке все человеческое.

д) Суггестивные – это способности с помощью твердого волевого слова добиваться нужного результата воздействия, это эмоционально-волевое влияние, заставляющее учащихся соглашаться с установкой педагога, принять ее. Суггестивные способности – это способности внушать. Поэтому они тесно связаны с авторитетом, волевыми качествами личности учителя, его убежденностью в правоте своих действий и поступков. Можно сказать, что между авторитетом личности и суггестивными способностями существует диалектическая взаимосвязь. Но авторитет должен идти от детей. Авторитет «сверху», то есть навязанный, к внушению не приводит, одной требовательностью и твердостью влияния добиться нельзя.

ж) Научно-познавательные (академические) – это способности к овладению информацией, знаниями из соответствующей области науки, что помогает учителю идти в ногу с современной мыслью, детально, абсолютно свободно владеть учебным мастерством, творчески, последовательно подходить к проблемам, которые ставит перед нами учебно-воспитательная работа.

Г.И. Михалевская называет вышеперечисленные педагогические способности профессионально значимыми педагогическими умениями.

Под педагогическими умениями нами понимаются такие действия учителя, которые позволяют ему продуктивно и творчески решать профессиональные задачи в соответствии с выбранной (или самостоятельно составленной) программой в установленный временной промежуток.

Мы солидарны с Г.И. Михалевской, которая включает в педагогические умения такие классы умений, как общепедагогические и специальные. Специальные умения связаны с преподаванием конкретного предмета.

К общепедагогическим умениям относятся:

1. Познавательные умения, которые связаны с познанием предмета, учащихся и результативности собственной деятельности. Педагог умеет добывать новые знания, приводить их в мобилизационную готовность при решении педагогических задач, ориентируется на инновационную деятельность как объективную ценность, осознает себя субъектом профессионального выбора, понимает и принимает необходимость выбора и самоопределения в отношении собственной профессиональной стратегии в условиях многообразия существующих технологий, умеет анализировать свою деятельность и деятельность учащихся во взаимосвязи, ищет причины неудач в недостатках собственной деятельности и личностных свойствах.

2. Проектировочные умения связаны с перспективным планированием, со структурированием плана, координацией его отдельных частей. Педагог умеет формулировать стратегические педагогические задачи, устанавливает цели обучения и воспитания по своей дисциплине в виде одной или нескольких профессиональных стратегических задач, расчленяет конечную цель на подцели, выбирает средства для их осуществления, изучает личность ребенка в целях диагностики и прогнозирования развития, создает модули (виды работы) обучения, строя их по типу функционального узла, интегрирующего все компоненты системы и обеспечивающего ее динамику, конструирует проблемномодульные учебные программы, разрабатывает перспективный план изучения материала в целом, устанавливая связи интегрирующего характера по всему курсу, соотнося изучение материала, курса со стандартами, базисным учебным планом, учитывая культурные традиции, национально-исторические особенности при планировании курса.

3. Конструктивные умения связаны с ежедневным планированием, с композицией каждого конкретного урока, занятия, лекции. Педагог умеет выбрать рациональную структуру урока и определить его построение, осуществляет презентативную (предъявление), интенсивную (побуждение), диагностическую и корректирующую функцию при конструировании урока, понимает и принимает ценностное и смысловое содержание диалога как максимально продуктивной стратегии отношения к окружающему миру, людям, системе ценностей межличностного общения, учитывает при планировании разноуровневость, профильность и вариативность образования, отбирает, моделирует, актуализирует учебный материал с позиции его адекватности интересам развивающейся личности учащегося, определяет движущие силы развития ребенка и заботится о развитии его индивидуальности и неповторимости, создает условия для реализации креативных (творческих) возможностей воспитанников, стимулирует интерес учащихся, умеет планировать свою работу и работу учащихся на уроке.

4. Организаторские умения связаны с организацией учебного материала, организацией деятельности своей и учащихся. В организаторских умениях отражаются требования образовательных систем к методам, технологиям, техникам, средствам, формам, приемам в области организации содержания обучения. Педагог организует исполнение профессиональных замыслов, методологических ориентиров, педагогических проектов, предъявляет учебно-воспитательную информацию в соответствии с принципами педагогики сотрудничества, строит обучение как процесс самовыражения учащихся, вооружает учащихся технологиями деятельности и способами работы, создает условия для проявления личностных качеств учащегося, в основе которых лежат их индивидуальные особенности и возможности.

5. Коммуникативные умения проявляются в искусстве общения педагога с детьми.

Известно, что в сфере педагогического труда ведущую роль играет общение, в процессе которого осуществляются задачи обучения, воспитания, развития. Умение эффективно организовать, использовать возможности педагогического общения, умение содержательно наполнять и индивидуализировать этот процесс позволяют педагогам-мастерам добиваться высоких достижений в учебно-воспитательном процессе. Общение двух главных фигур в школе – учителя и ученика – на уроке, во внеклассной работе, на досуге становится важным условием формирования личности ученика.

Исследования А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, А.И. Щербакова и др. отечественных ученых доказали большую роль общения в труде педагога. Однако сами учителя не всегда осознают его значимость. В частности, Т.Н. Мальковская отмечает, что около 25 % учителей полагают, что трудности во взаимоотношениях исходят от учеников, являются следствием их невоспитанности [116, с. 44].

Чтобы понять определяющую роль учителя в характере его общения с учащимися, рассмотрим, что собой представляет педагогическое общение.

А.А. Леонтьев определяет педагогическое общение как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива» [126, с. 3].

Вместе с тем возникает вопрос, насколько педагогическое общение является эффективным средством организации педагогического процесса, в чем главный смысл общения, например, в учебном процессе, по мнению И.А. Зязюна, характер общения учителя и учащихся создает эмоциональную напряженность на уроке и вне его, однако она может быть двоякой: то ли собственно эмоциональной напряженностью, дезорганизующей деятельность, то ли операционной напряженностью, стимулирующей ее [138, с. 76].

Собственно эмоциональная напряженность создается под влиянием прошлых неудач, негативного отношения к предмету, к учителю. Такого рода состояния (страх, неуверенность) порождают ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушения динамики речи, появление стереотипных высказываний. Все это, сопряженное с отрицательным отношением класса, а нередко и учителей к ученику, вызывает стойкие нежелательные эмоции, снижение мотивации учебной деятельности, нежелание учиться, ненависть к предмету и учителю.

Общение учителя с учеником должно снимать такого рода эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать по мнению А.А. Леонтьева «социально-психологической оптимизации учебновоспитательного процесса», или, как считает В.А. КанКалик, являться тем социально-психологическим приводом, через который организуется педагогическое воздействие [97, с. 12].

Рассматривая профессионально-педагогическую культуру учителя начальных классов, мы разделяем мнения Н.В. Кузьминой, Г.И. Михалевской, З.К. Каргиевой и др. отечественных ученых, что коммуникативный компонент деятельности значительно превалирует над другими (гностическим, конструктивным, проектировочным, организаторским), т.к. учителю начальных классов приходится решать в большей степени профессиональные задачи, связанные с организацией процесса взаимодействия, общения с детьми младшего школьного возраста. Поэтому мы рассматриваем педагогическое общение как важнейшую характеристику педагогической культуры учителя начальных классов.

С вопросами формирования педагогической культуры поднимается проблема готовности, «предрасположенности» студента к профессиональной деятельности. Так, существует мнение, что подлинным мастеромучителем может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Часто ссылаются на утверждение М.И. Калинина, высказанное им в работе «О коммунистическом воспитании» (М., 1958. С. 175.): «учительская работа – одна из самых трудных работ. Мне даже кажется, что учителем надо родиться. Я говорю об учителе в подлинном смысле слова». На основе этого замечания выдвигается требование профессионального отбора в педагогические учебные заведения, как, например, отбираются абитуриенты в театрально-художественные вузы. Другие утверждают, что такая массовая профессия не может быть привилегией особо одаренных. Все люди (за редким исключением) самой природой наделены качествами воспитателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическому мастерству. При этом ссылаются на А.С. Макаренко: «Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание всего нашего … детства и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т.е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на уменье, на квалификации» (Сочинения. М., 1958. Т. 5. С. 233).