Текст книги "Преподаватель современного вуза: компетентностная модель"

Перечисленные выше тенденции развития системы высшего профессионального образования составляют смысловое ядро модернизации высшего образования. В данной связи, модернизация будет иметь смысл, если создаст условия для достижения стратегической цели – повышения эффективности и качества высшего образования в широком смысле, в том числе расширение вузовской сети, выравнивание ее плотности по регионам, повышение доступности, и массовости и бесплатности высшего образования, постоянное повышение образовательного ценза населения. Вузы должны сыграть свою роль в обеспечении устойчивости развития России и каждого региона в отдельности.

Таким образом, уровень профессионального образования интересует каждого члена общества, само общество в целом и социально-экономическую сферу, в которой будет трудиться выпускник вуза. Достижение этих целей требует пересмотра (модернизации) многих критериев профессионального образования: содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания студентов, методической системы преподавания, и, соответственно, постоянного личностно-профессионального роста преподавателя вуза, выделения и развития его ключевых компетенций, особенно на этапах диверсификации моделей вузовских систем.

§2. Высшее учебное заведение как институциональный и эволюционирующий элемент цивилизованного государства

В настоящее же время отечественные вузы переживают эпоху трансформаций, что выдвигает на первый план научных исследований проблемы существования вузов в данную эпоху, а также изучение места и роли в происходящих событиях преподавателя вуза, являющегося одновременно активным субъектным компонентом вузовской среды и созидателем научно-образовательного пространства вуза.

Разработка проблем эволюции, институциализации и специфики вузовского образования была и продолжает быть предметом активного теоретического интереса тех исследователей, чьи работы выполнены в пределах философии образования как сферы, в рамках которой существует стремление создать общую концепцию высшего и университетского образования: общую теорию, теорию и методологию образования в различные эпохи. Многие авторы (P. P. Абдеев, Н. Т. Абрамова, И. М. Агибова, В. И. Аршинов, А. Барблан, Т. Вашко, И. С. Вейланд, В. Ф. Взятышев, Б. С. Гершунский, А. Д. Гладун, Д. Н. Голубева, В. И. Горовая, В. А. Дмитриенко, Н. А. Люрья, Д. В. Долженко, Т. Еременко, Е. С. Ляхович, И. В. Роберт, А. Игамебердиев, Н. В. Карлов, К. Колин, В. М. Лоскутникова, Л. Мишед, А. П. Огурцов, Г. И. Петрова, Р. Ретрелла, Л. Н. Романова, Т. А. Тартарашвили, Ю. Татур, А. Урсул, Л. Н. Харченко, Г. Хьюсен и др.) занимались проблемами, касающимися статуса современного вуза как социообразовательного феномена (ядра), синтеза образования и духовности, роли международного синтеза в современной образовательной парадигме, реализации культурной миссии вуза как центра эталонного знания. Идет поиск параметров, определяющих специфичность образовательного пространства современного вуза, поиск форм высшего образования, адекватных сложившейся ситуации.

По нашему мнению, существует стержневое противоречие, которое выступает в современных условиях важнейшим источником развития высшего образования, – это противоречие между классическим типом образования и требованиями современного общества. Его разрешение связано со многими инновациями, как в содержании высшего, особенно, университетского образования, так и в его методиках и методологии. Ряд важных, но достаточно спорных инноваций сформирован в рамках Болонского процесса. «Болонская идея» отражает ту складывающуюся ныне тенденцию, что обществу выгодно массовое производство в первую очередь профессионалов – специалистов в конкретной узкой сфере деятельности, и производство достаточно экономичное. Но экономия такого рода в существенной мере достигается за счет утраты традиционных функций университетского образования. Наиболее ярким примером такой тенденции выступает бакалавриат. Однако, при всех существенных изменениях, на наш взгляд, университет может сохранить свой культурологический статус лишь при том условии, что он сохраняет свою важнейшую – культурообразующую – функцию.

Происходящие в нашей стране идеологические, геополитические, социально-экономические процессы, приводят к существенным изменениям всей системы высшего профессионального образования. Так, например, строительство новой российской государственности, формирование реального федерализма объективно ведет к повышению роли национально-государственных и административно-территориальных субъектов федерации во многих сферах общественной жизни, в том числе и в сфере высшего профессионального образования, бывшего на протяжении десятилетий заботой в основном федерального центра. Как нам представляется, сущность новой государственной политики в области высшего профессионального образования заключается в постепенном переходе от преимущественно отраслевого к региональному управлению [200; 208, 116–124; 233 и др.). Грамотное управление высшим профессиональным образованием может дать субъектам федерации, муниципальным образованиям серьезный выигрыш в научно – техническом, социально-экономическом и культурном развитии, повысить их конкурентоспособность на рынках труда и инвестиций.

Более того, высшие учебные заведения являются необходимым элементом инфраструктуры современного крупного города, любого сколько-нибудь серьезного регионально-административного образования. Количество и развитость высших учебных заведений являются индикаторами научно-технического, социально-культурного развития урбанизированной среды, ее миграционной привлекательности для населения, одним из основных показателей качества жизни населения. Города и регионы, имеющие развитые высшие учебные заведения, всегда были и будут более конкурентоспособными, притягивая к себе новые инвестиции, производства, предприимчивых людей, одаренную молодежь. Специальные исследования доказывают: чем выше показатели развития высшей школы для города, региона, страны, тем большие возможности при прочих равных условиях они имеют для своего ускоренного демографического, социально-экономического и культурного развития (151).

Особую значимость приобретает состояние высшего образования при реформировании экономики. Вузы имеют возможность в больших масштабах вести переподготовку и повышение квалификации специалистов, что позволяет снизить структурную безработицу. Ведущие вузы являются своего рода инкубаторами для наукоемких технологий, обеспечивают хорошие стартовые возможности для внедрения современных, в первую очередь информационно – насыщенных технологий, научного и кадрового обеспечения инвестиционных проектов. Исследования показывают, что темпы проведения экономических реформ по регионам страны коррелируются с показателями развития в них высшей школы, удельным весом лиц с высшим профессиональным образованием и количеством студентов [24, С. 29–42; 233].

Взаимосвязь государства и высшего образования как институциализированного его компонента была предметом исследования ученых в различные времена (Д. С. Лихачев, Ф. Ницше, Дж. Г. Ньюмен, Ортега-и-Гассет, Н. И. Пирогов, В. А. Садовничий, А. Н. Уайтхед, Н. Элиас, К. Ясперс и др.). Высшие учебные заведения, как мировые образовательно-воспитательные системы, прошли многовековой путь исторического развития. С одной стороны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, происходивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов.

В нашей стране в 2008 году Институт теории и истории педагогики РАО заявил о проблеме этатизации образования. Этатизм определяется как: 1) направление общественной мысли, рассматривающее государство как высший результат и цель общественного развития; 2) концепция и идеология, исходящая из признания примата государства над обществом и нацией, оправдывающая необходимость активного вмешательства; 3) социологическая теория, обосновывающая необходимость активного вмешательства государств в экономическую и политическую жизнь общества; 4) политика активного участия государства в экономической жизни общества [206, С. 83]. Этатизм также трактуется как одна из теорий взаимоотношения государства и гражданского общества [240, С. 116].

С точки зрения социоприродной истории этатизм в России объясняется тем, что последние 500 лет российский этнос находится в состоянии перманентного дефицита энергетических ресурсов, что диктует необходимость строгой централизованной регламентации государством жизни каждого в отдельности и всех вместе. Процессуальное воплощение философской концепции – этатизации – распространение экспансии государства на все сферы жизни общества.

Согласно законам синергетики гибридное общество могло существовать только при сильной централизованной власти (14). Поэтому в отечественной системе управления образованием всегда была выше степень централизации государственной власти, и государство исполняло больше социальных функций, нежели в других странах. Так, в первой статье «Предварительных правил народного просвещения», от 23 января 1803 года, значится, что народное просвещение в Российской империи составляет особую государственную часть, вверенную министру сего отделения. Кстати отметить, что один из пунктов «Правил» декларировал привлечение средств населения в сферу образования, тем самым, свидетельствуя о принципиальном отличии рождающейся русской модели образования (182).

Ярким примером влияния государства на систему высшего образования в нашей стране является осуществление национального проекта «Образование», в рамках которого предусматривается поддержка инновационных программ вузов, что демонстрирует прямое влияние (прежде всего, финансовое) государства на всю систему высшего профессионального образования, что ориентирует на выделение в системе высшего образования нескольких десятков ведущих вузов России, которым к 2020 году предстоит войти в число лучших университетов мира. Предполагается, что именно на базе деятельности этих вузов постепенно будет формироваться и развиваться новая национальная модель вуза, адекватная требованиям второго десятилетия ХХI века. Таким образом, идея о «штучном», уникальном характере «настоящего» университета постепенно осознается (и реализуется) на государственном уровне (14).

Существует и иной взгляд на вуз, так, рассматривая вопрос о социогенезе западной цивилизации, Н. Элиас видит в университете одну из контролирующих инстанций цивилизованности. По мнению ученого, в этой функции университет конкурировал с королевскими дворами, с церковью, с городами. «Здесь были созданы модели мирного общения, которые вместе с трансформацией европейского общества, начиная с конца Средневековья, постепенно распространились на все слои. Здесь грубые привычки, дикие и необузданные нравы средневекового общества с его воинственным (вследствие полной опасностей жизни) высшим слоем стали «смягчаться», «шлифоваться» и «цивилизоваться». Давление придворной жизни, конкуренция за благосклонность князя или иных «великих мира сего», а затем необходимость отличать себя от других при помощи сравнительно мирных средств и, конечно, интриги и дипломатия, как орудия борьбы за жизненные шансы – все это принуждало сдерживать аффекты, стимулировало «самодисциплинирование». Это привело к своеобразной придворной рациональности. Оппозиционная буржуазия XVIII в. – особенно в Германии, но также и в Англии – видела в придворном, прежде всего рассудочного человека. Именно здесь, в этом донациональном придворно-аристократическом обществе была сформирована или начала оформляться часть тех требований и запретов, которые доныне ощущаются как нечто общее для всего западного мира. Они привели к тому, что все западные народы, несмотря на все различия, оказались наделенными общими чертами – признаками особой цивилизации» [241, С. 11–12], – пишет Н. Элиас. По его оценке, в романских странах и во всех католических землях ведущей контрольной инстанцией, задающей модель человеческого поведения, было придворное общество. Но в немецких землях (особенно в протестантских) двор делил эту функцию с университетом как местом формирования княжеских чиновников [241, С. 8–9].

Осуществленный ретроспективный анализ первоисточников, позволил выявить тот факт, что в любой социально-экономический и исторический период в обществе складывается определенная модель потребления рыночных товаров и производства конечных потребительских благ, одним из которых является образовательная услуга. Первые феномены потребления как значимого социального процесса связаны с новыми богатыми в США в конце XIX века и жителями европейских мегаполисов того же периода. Эти процессы были исследованы в двух значительных трудах Т. Веблена и Г. Зиммеля (40; 254) Т. Вебленом применялось понятие concpicuous consumption (роскошное потребление) и отмечалась значимость подражания европейским образцам роскоши. В анализе Г. Зиммеля граждане потребляли, чтобы противостоять подавляющим силам мегаполиса – «отличаться, чтобы быть замеченным».

Переворот в феномене потребления связан с «фордизмом», созданным Фордом типом промышленного производства, основанного на конвейере, высоких зарплатах рабочих и низких ценах на продукцию. С этой поры потребление становится массовым, а потребителями – не только самые богатые, но почти все.

Общество потребления в своих развитых формах окончательно устанавливается сразу после второй мировой войны. В 50-е гг. XX века практически все слои населения в США и Европе становятся потребителями: как предметов, так и опыта (например, тех или иных видов отдыха). «С 50-х гг. и особенно в 70-е и 80-е гг. возникают новые группы, для которых потребление играет центральную роль в стиле жизни. Оно перестает быть только внешней характеристикой этих групп – среди таких как возраст, пол, национальность, социальный статус, определяемый родом деятельности. Оно становится признаком внутренней динамики этих новых социальных групп. Эта внутренняя динамика оказывается определяющей для того, что может быть названо социальной конструкцией идентичности членов той или иной группы» [244, С. 27–28; 246]. Теперь принадлежность к той или иной группе определяется в зависимости от потребления той или иной одежды, обуви, музыки, образования (как общего, так и профессионального) и т.п. – особенно это характерно для молодежи возраста 14–30 лет.

Если в государстве не уделяется специального внимания развитию потребительского капитала (а потребление всегда есть), то оно может не соответствовать целевым ориентирам развития общества, нации в целом. Таким образом, если ставится цель трансформации определенных общественных отношений, ведущая роль отводится системе образования и внесистемным формам обучения, выступающим в качестве механизма развития потребительского капитала. В связи с этим, актуальной задачей является определение моделей экономики и гражданского общества, определение соответствующих этим моделям требований к воспитанию молодежи и вовлечения в жизнь общества, а также требования к образованию и к развитию потребительского капитала.

Поэтому, необходимо обратиться к анализу моделей экономики и гражданского общества, чтобы на их основе определить особенности получения образования и требования к системе образования как институциональному и эволюционирующему элементу государства любого типа.

В данном исследовании понятие «институциональный» мы понимаем как «связанный с социальными институтами» [36, С. 282], от «институт – как совокупность норм права в какой-нибудь области общественных отношений, та или иная форма общественного устройства» [158, С. 243]. Понятие «эволюционирующий» будем рассматривать как «развивающийся эволюционным путем, претерпевающий изменения» («эволюция – процесс постепенного и непрерывного изменения кого-либо, чего-либо от одного состояния к другому») [36, С. 805]. Главная мысль, которую мы преследовали при введении данных понятий и соответствующего раздела в структуру монографии, заключалась в том, чтобы показать изменяемость, диверсифицируемость (диверсификация – от лат. diversus, разнообразие, разностороннее развитие, 36, С. 239) вуза и его миссии в зависимости от целей развития государства и типов экономики.

Существуют различные классификации типов экономики, например, часто выделяют (121) следующие модели рыночных систем:

– Американская модель. Она построена на системе всемерного поощрения предпринимательской активности, обогащения наиболее активной части населения. Малообеспеченным группам создается приемлемый уровень жизни за счет частичных льгот и пособий. Задача социального равенства здесь вообще не ставится. Модель основана на высоком уровне производительности труда и массовой ориентации на достижение личного успеха;

– Японская модель. Данная модель характеризуется определенным отставанием уровня жизни населения (в том числе уровня заработной платы) от роста производительности труда, за счет чего достигается снижение себестоимости продукции: и резкое повышение ее конкурентоспособности на мировом: рынке. Препятствий имущественному расслоению не ставится. Такая модель возможна только при исключительно высоком развитии национального самосознания, приоритете интересов нации над интересами конкретного человека, готовности населения идти на определенные материальные жертвы ради процветания страны;

– Шведская модель. Она отличается сильной социальной политикой, направленной на сокращение имущественного неравенства за счет перераспределения национального дохода в пользу наименее обеспеченных слоев населения. Здесь в руках государства находится всего 4 % основных фондов, зато доля государственных расходов была в 80-х годах XX в. на уровне 70 % ВВП, более половины из которых направлялось на социальные цели. Естественно, что такой тип экономических отношений возможен только в условиях высокой нормы налогообложения. Такая модель получила название «функциональная социализация», при которой функция производства ложится на частные предприятия, действующие на конкурентной рыночной основе, функция обеспечения высокого уровня жизни (включая занятость, образование, социальное страхование) и многих элементов инфраструктуры (транспорт, НИОКР) – на государство;

– Германская модель. Данная модель сформировалась на основе ликвидации концернов гитлеровских времен и предоставления всем формам хозяйства (крупным, средним, мелким) возможности устойчивого развития. При этом особым покровительством пользуются так называемые миттельштанд, т.е. мелкие, средние предприятия, фермерские хозяйства. Государство активно влияет на цены, пошлины и технические нормы.

Для выявления требований к системе образования и воспитанию детей и молодежи мы будем использовать классификацию, выделяющую два типа экономики – либеральный и нелиберальный (234). Осуществленный анализ позволил нам сопоставить различные модели экономики – «англосаксонскую» (либеральную) и «рейнскую» (нелиберальную) и определить место и функции в них системы подготовки кадров (таблица 1).

Известно, что система образовательных институтов государства ответственна за обеспечение экономики необходимыми навыками. В англосаксонских странах (либеральная экономика) основным регулятором процесса формирования навыков является рынок, а преумножение человеческого капитала является личной проблемой индивида. В рамках системы формального образования можно получить общепрофессиональные навыки, широко представленные на рынке труда. Именно на них и полагаются работодатели, в условиях гибкости трудовых отношений и высокого оборота рабочей силы они не склонны много инвестировать в специальное обучение сотрудников.

Таблица 1

Сравнительная характеристика обобщенных моделей капитализма и позиционирования в них социальной политики, сфер занятости и профессиональной подготовки

Основное требование к системе образования в странах либерального типа экономики заключается в создании условий для фильтрации наиболее способных и одаренных детей и молодежи. Созданная иерархия и виды образовательных учреждений в анализируемых странах построены на принципах фильтра, разводящего потоки детей с разными способностями и жизненными установками по разным жизненным и карьерным траекториям.

Система образования в США представляет собой в некотором роде «крайний» пример, когда государство не вмешивается в регулирование спроса и выпуска системы: отсутствуют контрольные цифры приема в высшие учебные заведения, нет ограничений на возраст и время обучения в ВУЗе. Эти параметры определяются потребителями самостоятельно на основе анализа собственных выгод и издержек в процессе получения образования. Другое требование – это развитие самостоятельности, самостоятельного выбора жизненного пути и карьерной траектории (определяется каждым при выборе типа образовательного учреждения).

В контексте этих требований получение высшего профессионального образования – прерогатива не всех, а тех, кто может за него платить (преимущественно платное высшее образование) или тех, кто достоин (присутствует развитая система социальной поддержки получения высшего образования в виде грантов, кредитов и т.п.).

В странах нелиберального капитализма сфера профессиональной подготовки институционализирована и хорошо приспособлена для обеспечения промышленности, значительна роль государства в предоставлении образовательных услуг и формировании заказа системе образования. В Германии имеет место коллективное или солидарное решение проблемы навыков. Существует отлаженная модель профессиональной подготовки, включая стандартизацию и сертификацию навыков на уровне отраслей, которая встроена в систему отношений между профсоюзами, работодателями и государством. Для Японии характерен сегментализм, предполагающий производство специфических навыков в рамках корпораций или бизнес-групп в условиях развитого внутреннего рынка труда. В Японии высшее образование считается обязательным. Система высшего образования включает в себя следующие основные четыре вида образовательных учреждений: университеты полного цикла (4 года); университеты ускоренного цикла (2 года); профессиональные колледжи; технические институты.

Выпускники высших учебных заведений продолжают обучение в корпорациях, принявших их на работу. Система «пожизненного найма» предусматривает, что человек работает в одной компании до 55–60 лет. При отборе претендентов учитывается рейтинг выпустившего их вуза, а также результаты, показанные на тестировании, включающем вопросы на определение степени общей подготовки и культуры, усвоение гуманитарных и технических знаний. Лучшие претенденты проходят собеседование, в ходе которого оцениваются их личностные качества (коммуникабельность, готовность к компромиссам, честолюбие, обязательность, умение войти в систему уже выстроенных отношений и т.д.). Прием на работу производится один раз в году, в апреле. Сразу после этого новые сотрудники проходят обязательный краткий курс обучения, длительностью 1–4 недели. В его рамках они знакомятся с компанией, ее производственным профилем, организационной структурой, историей развития, традициями, концепцией.

После вводного курса для них наступает период ученичества, который варьируется по продолжительности от двух месяцев до года. Процесс обучения состоит в основном из практикумов, проводимых в различных подразделениях фирмы, курсов лекций и семинаров по системе организации производства, труда, сбыта, по специфике трудовой деятельности будущих управленцев. Соотношение практических и теоретических занятий почти всегда складывается в пользу первых (от 6:4 до 9:1).

В японских фирмах принята постоянная ротация кадров. После того как работник достаточно освоился с одной специальностью, он переводится на другое рабочее место, где процесс практического обучения начинается вновь. Периодическая смена рабочих мест в течение трудовой деятельности сотрудника (обычно 3–4 раза) считается лучшим способом повышения квалификации кадров. Благодаря ротации формируются «руководители широкого профиля», хорошо знающие особенности деятельности многих подразделений компании. Таким образом, приведенные выше характеристики типов экономики указывают на органическую (институциональную) взаимосвязь вузовских систем с экономическим устройством государства.

В Российской Федерации в настоящее время складывается несколько противоречивая ситуация, заключающаяся в том, что экономика России перманентно движется в сторону либерализации, т.е. разгосударствления и, в тоже время, государство пытается сохранить свою доминирующую позицию в системе образования. Кроме того, поскольку само государство, его экономика и система образования находятся в динамике, то это придает всем институтам государства (включая высшее образование) динамический (нестабильный) характер.

Характеристика высшего образования и системы высших учебных заведений государства как институциональных и эволюционирующих элементов цивилизованного государства будет неполной, если отдельно не будет выделена роль университетов. Необходимо отметить, что «идея университета» менялась, прежде всего, в зависимости от отношения к вузам самого государства.

В постсоветской высшей школе была закреплена правовая дифференциация вузов на институты, академии и университеты. Однако до сих пор обсуждается вопрос о соответствии правового статуса университета его культурно-историческому значению. Вместе с тем, в современном культурном менталитете российских граждан лишь немногие университеты позиционируются как действительно первоклассные вузы: МГУ, СПбГУ, ряд университетов в регионах: Казанский, Саратовский и др.

В новейшее время в России появились гуманитарный, технический, педагогический, медицинский университеты, университет технологии и дизайна. В связи с таким многообразием, с одной стороны, возникает тенденция размывания сути университетского образования, а с другой стороны, преобразования всех видов высших учебных заведений в унифицированный для всего мира тип высшей школы – университет. Однако независимо от путей развития университета в будущем слова нашего современника Д. С. Лихачева останутся актуальными: «Университет – будь он для химиков, физиков, математиков, юристов – учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постигнуть бескрайнее и разнообразное» (126).

Начало дискуссии относительно идеи университета было положено Джоном Ньюменом в цикле лекций «Идея университета» (1873). Однако концептуальные основы университетского образования еще ранее были сформулированы и воплощены в жизнь немецким энциклопедистом и реформатором Берлинского университета В. Гумбольдтом. В числе авторов последующих публикаций на эту тему – Ф Ницше, Дж. Г. Ньюмен, Ортега-и-Гассет, К. Ясперс, А. Н. Уайтхед и многие другие. В результате сформировались существенные различия в содержании идеи университета (78).

Дж. Г. Ньюмен («Idea of a University», 1873 г.): «Университет – место, где обучают универсальному знанию… У того, кто весь день занят передачей уже известного, едва ли останутся время или силы для получения нового знания… Задача университета состоит в том, чтобы интеллектуальная культура стала сферой его деятельности, его задача – формирование интеллекта».

Ортега-и-Гассет («Mission de la Umversidad», 1930 г.) считал, что первичная функция университета – овладение фундаментальными с точки зрения культуры дисциплинами. Идеальный университет, где главный факультет – факультет культуры, призван знакомить студентов с культурными традициями прошлого на основе анализа конкретных исторических условий, сформировавших эти традиции. Обыкновенный человек должен стать хорошим профессионалом и совсем не обязательно для него быть ученым. Поэтому научные исследования не входят в число основных функций университета (250).

Карл Ясперс («Die Idee der Universitat», 1949 г.) вслед за Гумбольдтом подчеркнул исследовательскую функцию университета. Университет – это школа, но школа особого рода. Исследования являются первейшей задачей университета. Вторая его задача – обучение, так как знание истины нужно передавать. В свою очередь, исследование и обучение обеспечивают развитие интеллектуальной культуры. Следовательно, задача университета тройственна: исследование, передача знания (образование) и культура. «Университет – это место, где культивируется самосознание эпохи» [247, С. 1–6, 10–14, 25–39].

В представленных позициях сконцентрированы три важнейших подхода к идее университета: так, Дж. Ньюмен связан с либеральным течением в университетском образовании в его специфическом британском (точнее, – ирландском) понимании; Ортега-и-Гассет – с испанским просветительским толкованием университета; К. Ясперс (как и Гумбольдт) принадлежит к немецкой университетской традиции, трактующей триединую: научную, учебную и культурную – миссию университета [69, С. 206–207].

В России наиболее ярко «идея университета» представлена в известной работе Н. И. Пирогова «Университетский вопрос». Следует принять во внимание, что российские университеты в XIX в. оказались на пике социально-политической борьбы. Н. И. Пирогов называет университет «лучшим барометром общества», он считает, что «прямое назначение наших университетов – это быть маяками, разливать свет на большие пространства и потому стоять высоко и светить» [165, С. 346].

Известный педагог делает акцент на воспитании нравственности: «Вся наша нравственность, правда, добро, свет – все учение. И учить, не воспитывая, не образуя, значило бы не учить, а делать что-то другое». Учить значит по преимуществу «учить добру» [165, С. 372].

Воспитательное значение университета держится связью коллегии профессоров со студенчеством. Профессор должен «воспитать свою аудиторию» [165, С. 348] и, прежде всего, научить ее мыслить: «нельзя отвергать у мыслящей аудитории права на мнение». Согласно Н. И. Пирогову, «немыслим академический университет без общественного мнения учащихся» [165, С. 347]. Университет должен воспитать личность, способную оказывать позитивное влияние на развитие общества.

Представители современной российской вузовской общественности особо подчеркивают культурообразующую, цивилизационную, даже нациеобразующую роль университета: университеты «никогда не умирают, – подчеркивает В. А. Садовничий, – поскольку являются, прежде всего, порождением и воплощением духа и интеллекта своей нации. Исчезнет она – исчезнут и ее университеты. Пока живут университеты, живет и нация. Поэтому-то университеты и являются в цивилизованных странах национальным достоянием» [183, С. 45].