Текст книги "Технологический подход к реализации программы неформального образования и психологической поддержки родителей"

7. Разрабатывалось организационно-правовое обеспечение проектирования образовательной программы. Этот этап включал создание нормативно-правовых основ (вносились изменения в должностные инструкции руководителей и организаторов образовательной программы), которые учитывались при разработке программы образования и психологической поддержки родителей, а также в рамках системы и процессов, связанных с организацией и реализацией программы.

8. Определялся системообразующий фактор при проектировании программы. Этот этап был необходим нам для придания проекту целостности во взаимосвязи всех его составных частей. Так как установление связей идет непроизвольно, то эта процедура потребовала выделения главного звена, в зависимости от которого затем определяются все другие связи. Это ведущее звено является системообразующим, служит основанием для объединения компонентов. Выбор системообразующего фактора влияет, прежде всего, на стратегию и тактику организации образовательного процесса и психологической поддержки родителей.

Системообразующую функцию может выполнять почти любой компонент педагогической системы, в нашем исследовании была использована цель обучения – подготовка родителя к компетентному выполнению родительских функций. Компетентностный подход как системообразующий фактор проекта был определен через противоречия. Затем были определены составные части проекта программы, которые наиболее не соответствуют друг другу, но в то же время находятся в причинно-следственной зависимости и соответствуют цели проекта. В процессе создания проекта образовательной программы были определены две стратегии поведения педагога-психолога в процессе проектирования: содержательная и динамическая.

Содержательная стратегия педагогического проектирования основывалась на целях и задачах образования и психологической поддержки родителей. Цели и задачи при этом рассматривались как исходные и объективно заданные. Педагог-психолог в этом случае должен был найти такие способы влияния на личность родителя, которые побудили бы ее развиваться в соответствии с поставленными целями.

Динамическая стратегия в качестве системообразующих компонентов учитывала возможности личности родителя, ребенка и педагога-психолога. Логика нашего размышления в данной стратегии состояла в том, что нужно исходить из объективно заданных возможностей участников, систем, процессов, связанных с неформальным образованием в «Центре Монтессори» и двигаться далее к определению целей, принципов, содержания, методов, средств и форм каждого этапа и каждого участника проекта. Такой подход позволил при определении содержательной стратегии уйти от единых требований, предъявляемых к родителям, дифференцировать их в зависимости от особенностей и возможностей каждой личности обучающихся. Было усилено внимание к мотивам поведения родителей и внутренним механизмам его формирования. Динамическая стратегия именно на этом акцентирует свое внимание и поэтому позволила варьировать варианты целей, которые ставились перед родителями на разных этапах эксперимента.

9. Устанавливались связи и зависимости компонентов при проектировании образовательной программы. Данный этап, по сути, был центральной процедурой проектирования программы. Из множества существующих видов связей между компонентами в системе нами были выбраны связи происхождения, построения, содержания и управления.

Связи происхождения были использованы при проектировании для обеспечения интегративного характера образования и психологической поддержки. В частности были установлены связи (преемственность) между структурами содержания, методическими компонентами различных этапов обучения, что дало возможность появлению у родителей психолого-педагогических новообразований – соответствующих родительских компетенций.

Связи построения затрагивали структуру, расположение частей, компонентов процесса. Используя их, в содержание программы вводились знания из других областей (физиологии, медицины, логопедии и др.), увеличивались или уменьшались, переставлялись местами компоненты и модули.

Связи содержания затрагивали сущность взаимодействующих компонентов – состав и содержание каждого этапа реализации программы.

Связи управления, сохраняя в целом традиционный подход к проектированию программы неформального образования и психологической поддержки родителей, позволили внести в него небольшие изменения, адаптируя к новым факторам среды, к изменениям в смежных системах и процессах.

10. Составлялись методические рекомендации к разработке и реализации программы, которые включали в себя общую концепцию программы, примерный тематический план, модульную учебную программу, рефлексию на различных этапах практики, методические рекомендации к теоретическому и технологическому аспектам, а также каждому этапу реализации программы, индивидуальные задания и др.).

11. Осуществлялось обучение организаторов, педагогов и психологов «Центра неформального образования», участвующих в осуществлении проекта, в рамках разработанного нами обучающего семинара «Педагогическое проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей» для сотрудников центра.

12. Осуществлялся мысленный (виртуальный) эксперимент (ролевая игра) по внедрению программы в образовательный процесс центра. На этом этапе проводился мысленный эксперимент реализации проекта программы в Центре неформального образования – проигрывался в уме созданный проект, осуществлялась его самопроверка. Мысленное экспериментирование предполагало предварительную проверку поведения родителей и специалистов центра в спроектированной программе, прогнозирование результатов в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств родителей и профессиональных специалистов.

Затем осуществлялась 13. Экспертная оценка и 14. Корректировка проекта образовательной программы для родителей. На этих этапах проводилась проверка спроектированной программы независимыми экспертами (компетентными специалистами центра, учеными) и родителями, а также корректировка проекта программы с учетом результатов мысленного экспериментирования и экспертной оценки.

Результатом проектирования явилась программа неформального образования и психологической поддержки родителей, структура которой показана на рис. 1.

Заключительным этапом проектирования было 15. Принятие коллективного (руководителями центра, организаторами и исполнителями программы, родителями) решения об использовании проекта программы, после него начиналось внедрение проекта в практику образования родителей в Центре неформального образования.

При этом, отметим, что обучающиеся (родители) выполняли следующие функции:

а) участников совместной с обучающим образовательной деятельности по диагностике, планированию, реализации, оцениванию и коррекции этой деятельности;

б) соавторов индивидуальных (и групповых) программ обучения;

в) реализаторов индивидуальных (и групповых) программ обучения.

Рисунок 1. Структура программы неформального образования и психологической поддержки родителей

Таким образом, на основе теоретико-методологического анализа исследований в области неформального образования взрослого населения и психолого-педагогической поддержки, сопровождающей такую форму образования, была разработана интегрированная трехуровневая (по годам воспитания) программа для родителей в первые годы воспитания ребенка, сочетающая в себе последовательное обучение родителей выполнению родительских функций и их психологическую поддержку на различных этапах выполнения данных функций.

В целом, завершая изложение материалов исследования по проектированию образовательной программы для родителей, можно сделать вывод о том, что процесс проектирования программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка – это целенаправленная, последовательная, поэтапная деятельность по созданию педагогического проекта программы с целью эффективного формирования родительских компетентностей.

Результатом проектирования выступает программа неформального образования и психологической поддержки родителей, ориентированная на формирование родительской компетентности и технологию (психолого-педагогические условия) ее реализации в образовательном пространстве «Центра неформального образования», содержание которых подробно будет изложено в следующих разделах диссертационного исследования).

§ 3. Второй этап реализации технологического подхода – выявление психолого-педагогических аспектов неформального образования

Тематика неформального и близкого к нему ин-формального образования в России еще довольно незначительно вовлечена в научный, общественный и профессиональный дискурсы, в отличие, к примеру, от проблемы реформирования образования. Хотя в тоже самое время, Министерство образования и науки Российской Федерации внесло эти понятия в проект «современной модели образования» до 2020 года (см. 100), увязав их с необходимостью перехода к концепции непрерывного обучения.

До начала 1990-х годов считалось, что в сфере неформального образования занято около 30 % населения страны [75, Вып. 8.]. Однако эффективность этой сферы образования в последние годы значительно снизилась. Под влиянием финансовой нестабильности резко сократилась ведомственная система повышения квалификации, практически сведены к минимуму общедоступные программы общества «Знание», уменьшается доля лиц, получающих образование по заочным и вечерним (включая дистанционное) формам обучения, слабо развиваются неформальные структуры внутрифирменного обучения.

Практически отсутствует государственная статистика неформального образования, в частности образовательной деятельности общественных организаций (включая политические партии, религиозные и любительские объединения). Тем не менее, на практике такие организации неформально обучают своих членов адаптации к изменяющимся условиям жизни посредством образовательных и просветительских действий.

В данном контексте самообразование анализируется прежде всего как социальное явление и процесс, оказывающий непосредственное влияние на труд, быт, структуру свободного времени, условия жизни представителей всех возрастных и социальных групп. Такой подход соответствует принятой в отечественной социологии практике рассмотрения постиндустриального общества как самообразующегося и в этом смысле самоорганизующегося (8). Помимо этого, «самообразование выступает источником не только технологических, но и социальных инноваций» (189), а в более широком контексте самообразование становится одним из средств либерализации всей системы управления образованием (210).

Как вид деятельности самообразование обладает следующими признаками. Во-первых, это систематическая учебная деятельность при минимальной организации образовательного процесса или при полном отсутствии руководства им со стороны педагогических работников (проект Федерального закона «О дополнительном образовании», ст. 1), возможно, происходящая вне стен учебных заведений. При этом признается, что роль педагога (учителя) постепенно сводится к функциям «ускорителя» или даже «няньки» учебного процесса там, где он задействован [199, С. 20].

Во-вторых, это деятельность, связанная с коммуникацией в самом широком смысле, направленная на получение любых новых знаний (необязательно научных или соответствующих утвержденным программам общего или дополнительного образования), навыков и любой систематизированной информации [201, С. 35].

В-третьих, что наиболее существенно, в процессе самообразования индивид самостоятельно решает, в какой степени сочетать собственные предпочтения с требованиями и возможностями обучающей среды и окружения, долгосрочных интересов с ситуативными, внутренних и внешних факторов (198). В конечном счете, самообразование предстает как решение (выбор) на индивидуальном уровне основных коллизий (противоречий) образования (203).

О значимости неформального и информального образования для понимания современного состояния образовательного пространства и имеющих место в нём трендов могут свидетельствовать следующие данные:

– по оценке ЮНЕСКО, 85 % работающего населения приобрели необходимые для работы знания и умения за рамками формального обучения (40);

– в 2003 году почти 18 % жителей ЕС в возрасте 25-64 лет участвовали в неформальном образовании [120, С. 614];

– в странах Скандинавии – Дании, Швеции, Финляндии – наибольшие показатели по уровню вовлечённости в неформальное образование – почти 50 % по данным на 2004 г. [там же];

– к сожалению, данные по России отсутствуют.

Наше обращение к данной теме обусловлено двумя обстоятельствами: – объективным – возрастанием актуальности неформального образования для российской образовательной системы, связанной с переходом к парадигме «образования в течение всей жизни»; – субъективным – вовлечением автора в конструирование программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка.

В настоящее время в отечественной научной литературе имеются лишь отдельные публикации (66, 97, 153) по проблематике неформального образования, что указывает на незначительную её проработанность, низкий уровень изученности, а тем более, отрефлексированности научным и профессиональным сообществом. Зачастую, дальше фиксирования некоторого определения категорий «неформального» («открытого», «либерального») и «информального» («внеформального») образования исследователи не двигаются. В литературных источниках отсутствуют данные по мониторингу, анализу и, что очень важно для нашего исследования, проектная деятельность в данном сегменте отечественного образования (66).

Осуществленный анализ показал, что определения новых форм образовательного процесса – «неформальное образование» и «информальное образование» – были заимствованы совсем недавно из европейских деклараций, закладывающих фундамент непрерывного образования. В распространении этих понятий в России свою роль сыграли экспертные заключения, сделанные Общественной палатой РФ и Государственным университетом – Высшей школой экономики в 2007 году, обозначившие неформальное и информальное образование как фактор возрастания конкурентоспособности страны и «значимым элементом современных образовательных систем» [153, С. 33]. При этом, до современного момента отсутствуют какие-либо официальные документы, объясняющие специфику и принципы функционирования этих форм образовательного процесса в России.

Зарубежные исследователи к данным феноменам обратились гораздо раньше, при этом проведенный анализ позволил выделить два варианта развития неформального и информального образования – американском и европейском.

Американский вариант. Некоторыми утверждается, что начало дискуссиям в этой сфере в США положили философ и психолог Джон Дьюи (62) и адепт андрогогики Малкольм Ноулес (Knowles) в конце XIX и в середине ХХ веков, соответственно (204).

Первые научные работы по исследованию непосредственно неформального образования появились в 70-х годах прошлого столетия [195], а к концу 80-х было окончательно внедрено понятие информального образования (215). В последующем, в 1990-е–2000-е гг., например, в США фактически была создана инфраструктура неформального и информального образования, включающая в себя организации, делающие на этих видах образования успешный бизнес.

Европейский вариант. В западной Европе подошли к данной системе через внедрение парадигмы образования в течении всей жизни. В 2000 г. после Лиссабонского саммита ЕС издаётся «Меморандум о непрерывном образовании Европейского союза», в котором постулировалось: «Континуум непрерывного образования делает неформальное и информальное образование равноправными участниками процесса обучения». Там же провозглашался вектор на разработку высококачественной системы «Аккредитации предыдущего и неформального образования» (APEL) (99). В последующих документах, определяющих основные параметры европейской образовательной системы, неоднократно подчёркивалась необходимость выработки общих критериев для соотнесения неформального и информального образования в разных странах, признания знаний, полученных подобным образом. Для того чтобы эти системы пользовались доверием, Совет по Образованию ЕС в 2004 году принял определение неформального и информального обучения, а также Общие Европейские Принципы для их признания.

В 2006 году был определен 5-летний срок для окончательной разработки и внедрения этой системы в диагностику профессиональных навыков человека.

К настоящему времени сложилось несколько подходов к разграничению формального, неформального и информального образования. Для удобства приведём ключевые черты, присущие каждому из них:

Формальное образование – происходит в организованном и иерархически структурированном контексте 940, 1930, завершается выдачей общепризнанного диплома или аттестата (99), имеет определенную продолжительность по времени и основывается на государственной учебной программе, организовано формальными, преимущественно зарегистрированными, организациями и учреждениями.

Неформальное образование – происходит часто вне специального образовательного пространства, в котором чётко обозначены цели, методы и результат обучения [193, С. 60], в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером (99), а также представляет собой различные курсы, тренинги, короткие программы, которые предлагаются на любом этапе образования или трудовой деятельности [153, С. 33], обычно не сопровождается выдачей документа, чаще всего носит целенаправленный и систематический характер (40).

Информальное образование – индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер (99); спонтанное образование, реализующееся за счёт собственной активности индивидов в насыщенной культурно-образовательной среде [153, С. 33]; общение, чтение, посещение учреждений культуры, путешествия, средства массовой информации и т.д., когда взрослый превращает образовательные потенциалы общества в действенные факторы своего развития (40), результат повседневной рабочей, семейной и досуговой деятельности [193, С. 60], не имеет определенной структуры.

При анализе англоязычных источников по информальному образованию (иногда его называют внеформальным) возникает методологическая коллизия: в большинстве случаев, особенно в американской модели, под информальными знанием и образованием подразумевается вообще любая социальная активность человека, изменяющая его сознание, расширяющая опыт, позволяющая освоить дополнительные компетенции и т.д. – всё то, что приобретается спонтанно, неконтролируемо самим человеком. В данной логике становятся трудно различимыми понятия образования и социализации, что, в свою очередь, актуализирует потребность в более детальной проработке понятия информального образования. Предполагается, что дополнительным фактором, который необходимо учитывать при его категоризации, должна выступать социокультурная среда и историческая преемственность в изучаемом обществе.

Таким образом, неформальное образование (англ. – informal education) – неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из параметров, характеризующих формальное обучение. Неформальное образование – программа и (или) курсы, завершение которых не сопровождается получением сертификата, дающего право заниматься профессиональной деятельностью по профилю их содержания. Неформальное образование обычно связано с любительскими занятиями, с увлечениями в какой-то области науки или искусства, со стремлением расширить культурный кругозор или приобрести знания и умения, необходимые в быту и сфере личностного общения [124, С. 19].

Неформальное образование – это педагогическая модель, основанная не на традиционных методах обучения, а на постижении всего через практику. В основе неформального образования лежат следующие характеристики:

1. Неформальное образование основано на интерактивных методах обучения. Обучающийся не является объектом, в который пичкают знания и ценности. Он такой же субъект процесса обучения, как и обучающий.

2. Процесс обучения в неформальном образовании основан на личностном интересе обучающегося, а не базируется на шаблонных программах.

3. Образование происходит через личный опыт и личное отношение. Вся информация должна быть актуализирована. Если информация не актуализирована, не может быть пропущена обучающимся «через себя», значит – не нужна такая информация.

4. В основе образовательного процесса лежат не только знания и не в первую очередь знания. Важное место уделяется умениям, навыкам, рефлексии, осмысленной деятельности.

5. В основе неформального образования лежит исследовательский подход, при чём большая часть этих совершенно разных – интеллектуальных, чувственных, прикладных исследований должна проходить в процессе обучения, по принципу «здесь и сейчас».

6. Комфортная, дружелюбная атмосфера среди участников неформального образования.

Понятия «формальное образование» и «неформальное образование», использующиеся в современной педагогической литературе (66, 153), отражают два типа организации обучения, существенно отличающиеся друг от друга. Характеризуя особенности формального образования, прежде всего указывают на то, что оно обладает более жесткими, стандартизированными организационными формами. Формальное образование – это школьное, вузовское образование; неформальное же протекает вне школы, вне вуза – в общине, в общественных организациях и движениях, в клубах, центрах, кружках, разного рода объединениях и группах. Среди важных различий называют обязательный характер формального образования и добровольный – неформального. Цель формального образования – сформировать систему базовых знаний; неформального – удовлетворить интерес к какой-либо отдельной теме, провести с пользой и интересом свободное время, восполнить недостаток в определенных знаниях (187).

Необходимо отметить, что значительная часть взрослого населения России демонстрирует устойчивую заинтересованность в развитии профессиональных навыков и повышении уровня знаний. При этом если ценность профессиональных знаний и навыков была очевидна почти всегда, то рост интереса к специальным знаниям в таких областях, как здоровый образ жизни, сбалансированное питание, воспитание детей, индивидуальная деятельность в сельском хозяйстве или восстановление окружающей среды, начался сравнительно недавно.

Помимо этого, в последние годы резко возросла потребность в дополнительном образовании по таким направлениям, как изучение второго и третьего языков, овладение основными жизненными навыками, умение вести диалог с представителями иных ценностных предпочтений, стремление к постоянному (автономному) самообразованию, работа в команде, трансформация и преодоление конфликтов на всех уровнях и, конечно, свободное владение письменным словом (75).

Важной особенностью самообразования является учебная деятельность вне существующей (институализированной) системы образования. Причем в некоторых случаях результаты такой учебы приводят к обратному воздействию на саму эту систему и к ее последующей трансформации. Иначе говоря, самообразование сопровождается социальными переменами, как правило, в интересах самих учащихся. В литературе такая ситуация описывается в рамках «радикальной педагогики» (205, 212).

Кроме вышеприведенных, в научной литературе встречается понятие «досуговое образование» (75), под которым понимается нецеленаправленное приобретение знаний и навыков в свободное от оплачиваемого труда время. Разумеется, далеко не всякая досуговая деятельность – образовательная, однако, с точки зрения индивидуального развития человека, включая его профессиональный рост и повышение способности адаптироваться к изменениям на рынке труда, досуговое образование может составлять важную компоненту информального образования в целом. Так, среди наиболее распространенных видов досуговой деятельности образовательными являются: чтение книг (51,1 %) и газет (39,5 %), пользование Интернетом или компьютерные игры (9,4 %).

Можно представить себе путь обучения и воспитания человека как конвейер длинною в жизнь, по которому человек движется, а другие люди оставляют на нем следы своего влияния, кто большего, кто меньшего, но все это в совокупности и есть образованность, воспитанность, грамотность человека, обеспечивающая ему готовность к тем жизненным ситуациям, к которым его подготовили, способность решать те задачи, решать которые его научили. Но мало того, что вклад каждого такого «работника» у образовательного конвейера, даже самого важного, влиятельного и талантливого педагога, лишь маленькая толика в общей совокупности, но и вся эта совокупность усилий других людей сопоставима с усилиями самого ученика. Влияние всей образовательной системы, и всего социального окружения, только чуть больше, или чуть меньше собственной работы ученика. И, наконец, усилия самого человека и вся совокупность социальных воздействий лишь добавка к тому, что человек получил от природы (96, 97).

И еще одно дополнение. Современные тенденции в неформальном образовании в Европе состоят в том, что противостояние и противопоставление неформального образования формальному государственному смягчается, между ними устанавливаются отношения взаимодополнения.

Из такого понимания отношений между формальным и неформальным образованием следует несколько выводов (там же):

Во-первых, формальное и неформальное образование должны быть технологически совместимы между собой. Для осуществления совместимости и конвертируемости различных систем образования собственно и необходимы стандартизация и стандарты как нормы и эталоны.

Во-вторых, неформальное образование не предполагает отказа от стандартов и технологий. Просто стандарты и технологии в неформальном образовании никто не утверждает. Образовательные процессы в сфере неформального образования могут использовать разные стандарты, системы стандартов и подходы к ним. Люди и учреждения неформального образования могут с легкостью менять стандарты, создавать новые, совмещать технологии.

В-третьих, формальные системы образования изначально создаются по некоему утвержденному стандарту, и организованно реформируются при переходе от одной системы стандартов к другой.

В-четвертых: проблема заключается в том, что в России в сфере неформального образования отсутствуют специалисты и структуры, которые могут заниматься стандартизацией, проектированием образовательных программ.

Как уже отмечалось выше, неформальное образование взрослого населения (и, в частности, родителей) позволяет ему постоянно (в течение всей жизни) наращивать знания, умения, навыки, компетенции и компетентности и, по своей сути сравнимо с дополнительным образованием. Два важнейших отличия между этими видами образования – это: неформальное образование свободно в выборе формы и содержания, и не требует выдачи диплома (сертификата и др.) по его завершению. Тем не менее, данные отличия не мешают обсуждать проблему неформального образования в контексте дополнительного.

По материалам ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых – обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности, родителя в течение всей его жизни. К настоящему времени сложилась определенная общность взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления.

Задачей номер один, по выражению одного из крупнейших теоретиков и практиков образования взрослых, американского ученого М. Ш. Ноулза, стало производство компетентных людей – таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни. (67), поэтому проблема обучения и сомообучения взрослых стала предметом исследования андрогогики (от греч. aner, andros – мужчина, зрелый муж – + agoge – воспитание) – науки об обучении взрослых [33, С. 52], формирование основ которой было осуществлено в 1970-е годы в работах ученых П. Джарвиса, М. Ш. Ноулза, Р. М. Смита и др. (71). Проникновение идей андрогогики в педагогику объясняется рядом обстоятельств:

– во-первых, сам ход развития образования вел к завоеванию обучающимся ведущей роли в процессе своего обучения. Педагогика же исходила из принципиальной позиции, что обучаемый в выборе содержания образования занимает в основном пассивную позицию; исключение составляют только профильные классы (школы), характерные для старшеклассников; в то время как взрослый учащийся сознательно избирает не только содержание курса, но и формы, сроки и уровень обучения;

– во-вторых, эволюция идей философской и психологической наук привела к осознанию ведущей роли человека во всех социальных процессах, в том числе в образовании и самобразовании;

– в-третьих, достижения в области информационных технологий позволили по-новому организовать учебный процесс, что существенно видоизменило роли обучающегося и обучающего в процессе обучения;

– в-четвертых, эволюция педагогических концепций также вела к осознанию необходимости предоставления большей свободы обучаемому в процессе обучения;

– в-пятых, из-за разной ведущей деятельности у детей и взрослых, необходимо чётко разделять принципы андрогогической и педагогической моделей обучения;

– наконец, физиология и психология доказали, что люди способны успешно обучаться практически на протяжении всей сознательной жизни.

Главное в характеристике взрослого человека – обладание жизненным опытом, физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения.

Отсюда следует, что андрогогические принципы обучения возможно применять лишь в том случае, когда обучающийся, независимо от возраста, способен на ответственное отношение к обучению, к его организации и результатам. Только такой обучающийся (в нашем исследовании – родитель) может осознанно взять на себя часть ответственности за выполнение андрогогической модели обучения.