Текст книги "Вот и вышел человечек…"

Что касается ОБ, воспитывающихся раздельно, то, во-первых, и здесь продолжают действовать многие из тех условий, о которых только что шла речь (общее отставание в развитии, одинаковая внешность, сходство физических возможностей). Во-вторых (и это самое главное), само отделение детей от матери в раннем возрасте может оказать сильное и мало учитываемое влияние на их психологические качества.

Одним словом, миф о равенстве условий жизни и воспитания для пар ОБ и РБ развеивается, а вместе с ним развеивается и доказательность «близнецовых» исследований с точки зрения влияния генетической программы на выполнение тестовых заданий.

Но даже если забыть на время об этих возражениях против слишком поспешных выводов из изучения близнецов, оказывается, что и сами факты, полученные при таком изучении, не так уж просты и однозначны.

Да, конечно, внутрипарное сходство измеряемых тестами умственных качеств ОБ в общем большее, чем сходство РБ. Но это именно «в общем и целом». На самом деле есть немало пар ОБ (особенно среди воспитывающихся врозь), в которых такого сходства нет – их IQ различаются на 15–20 пунктов, т. е. не менее, чем у большинства детей одного возраста.

Кроме того, если брать не IQ, т. е. суммарный результат тестовых испытаний, а результаты раздельного испытания разных умственных качеств, то обнаруживается, что внутрипарное сходство ОБ проявляется главным образом при испытании простейших качеств, а при испытании более сложных оно минимально. Вдобавок, внутрипарное сходство имеет тенденцию уменьшаться с возрастом. Советский психолог А. Р. Лурия провел исследование, в котором выявлялся показатель внутрипарного сходства в одной и той же группе ОБ по нескольким умственным качествам сначала в дошкольном, потом в школьном возрасте.

Этот показатель упал для зрительной памяти с 3,3 до 2,5, а для опосредствованной словесной памяти (являющейся куда более сложным умственным качеством) – с 2,3 до 0,8. Значит, по мере продвижения детей в умственном развитии показатель внутрипарного сходства падает… Не так уж много остается на долю генетической программы, если допустить, что это именно она проявляется во внутрипарном сходстве…

Но главное сомнение, которое вызывают «близнецовые» исследования, связано с самим методом, применяющимся для измерения способностей. Ведь это те самые интеллектуальные тесты, которые, по всеобщему мнению современных ученых, явно обнаружили свою несостоятельность в качестве «меры» способностей. Что-то они, конечно, измеряют, но что именно – остается неясным.

«Рассказ» близнецов о роли наследственности в развитии способностей получился в результате явно неполным. Однако близнецы могут рассказать и о другом, прямо противоположном, – о роли условий жизни и воспитания: если наследственность у ОБ заведомо одинаковая, то, введя различия в их воспитание, мы сумеем получить «чистый» результат этих различий. Нужно только задать близнецам соответствующий «вопрос», и это было сделано тем же А. Р. Лурия.

Он отобрал 5 пар однояйцовых близнецов в возрасте от 5,5 до 6 лет, воспитывавшихся в специальном детском саду для ОБ. Все они были разделены на две группы таким образом, что один близнец из каждой пары вошел в одну группу, другой – в другую. Группы жили в разных комнатах, имели разные комнаты для игр и занятий и общались между собой только на прогулке.

Различия, введенные в воспитание этих групп, состояли в том, что в каждой из них в течение двух с половиной месяцев проводились конструктивные (строительные) игры при помощи разных методов. Один из этих методов представлял собой стройку по обычным расчлененным образцам, где ребенок видел все кубики, из которых состоит постройка. Другой отличался тем, что дававшиеся ребенку образцы были заклеены бумагой, так что их составные части оставались скрытыми, и ребенок должен был каждый раз самостоятельно искать нужные способы конструктивного решения, анализировать, из каких элементов может быть составлена та или иная часть постройки, подбирать и комбинировать эти элементы, постоянно сравнивая свои результаты с образцом.

После того как с каждой группой было проведено по 50 конструктивных занятий, всем детям были даны контрольные задачи. Они включали стройку по расчлененным и заклеенным образцам, стройку по расчлененным образцам при отсутствии нужных деталей (которые могли быть заменены сочетанием других деталей), свободную стройку по замыслу и большое количество специальных заданий, выполнение которых требовало детального зрительного анализа различных фигур и оперирования «в уме» пространственными представлениями (например, нужно было нарисовать построенный из кубиков домик, мысленно перевернув его).

При выполнении всех контрольных заданий группа детей, занимавшихся стройкой по заклеенным образцам, обнаружила поразительные преимущества. Любопытно, что эти преимущества проявились даже при стройке по расчлененным образцам, т. е. в том виде деятельности, в котором другая группа все время упражнялась. Дети, входившие в группу, где конструктивные игры носили более творческий характер, научились наглядному анализу составляющих постройку элементов, приобрели большую точность в восприятии соотношений этих элементов, их величины, формы и т. д. Их стройка носила плановый характер. Прежде чем строить, дети внимательно рассматривали образец, «примеривались» к нему, делали пробные конструкции и только после этого планомерно решали задачу. Иными словами, перед тем как приступить к исполнению, они проделывали ряд ориентировочных действий, соотносили задачу (воспроизвести образец при помощи имеющегося набора кубиков) с возможными способами ее решения (вариантами расположения кубиков).

Таким образом, без особого преувеличения можно сказать, что дети приобрели известные способности к конструктивной деятельности, которых не оказалось у их близнецов, обучавшихся по другому методу. Эти способности позволили им успешно решить и ряд других, не конструктивных контрольных задач, где требовалось расчлененное восприятие и оперирование пространственными представлениями. Проявились они и в «творческих» задачах – при свободной стройке по замыслу.

Чтобы проверить устойчивость достигнутых результатов, трем парам близнецов из пяти, участвовавших в эксперименте, те же контрольные задания были предложены снова через полтора года. В двух парах дети, входившие в группу, обучавшуюся творческим методом, снова обнаружили большие преимущества. И только один ребенок за истекшее время сумел каким-то образом самостоятельно «догнать» своего близнеца.

Конечно, не следует думать, что за 2,5 месяца у пятилетних детей удалось воспитать конструктивные способности, которые останутся на всю жизнь. Речь может идти только о некоторых начатках таких способностей, требующих дальнейшей поддержки и развития. Но и это уже немало.

Итак, «рассказ» близнецов пока окончен. Но можно думать, что им есть еще, что сказать науке, если она найдет подходящие методы исследования.

Дитя человека и дитя шимпанзе. Изучение близнецов, как бы оно ни продвинулось в будущем, может пролить свет только на то, в какой мере индивидуальные различия способностей зависят от особенностей генетической программы человека и от особенностей условий его жизни и воспитания. Близнецы не расскажут, от чего зависят способности к разным видам деятельности, какую роль здесь играют передающиеся по наследству общие для всех людей «родовые» свойства человека и какую – опять-таки общие для всех людей условия жизни.

К наследственным, «родовым», свойствам, бесспорно, относится, как мы знаем, строение организма человека, его нервной системы, его мозга.

Общие «человеческие» условия жизни состоят в том, что человек рождается, воспитывается и живет в обществе, где каждое поколение овладевает материальной и духовной культурой, созданной предыдущими поколениями, использует ее и развивает дальше. Мозг человека – создание природы, условия его жизни – продукт истории.

Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга? Можно ли им стать вне человеческого общества? Не будем гадать. Посмотрим, что об этом говорят факты.

Как известно, самые близкие наши «родственники» в животном мире – человекообразные обезьяны, и наиболее покладистые и понятливые из них – шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой поражают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человекообразные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами расщеплять попавший им в руки предмет, наблюдать ползающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется грязным – все кончится перемещением мусора с места на место. Как показывают наблюдения, шимпанзе используют в разных ситуациях довольно большое количество различных звуков, на которые реагируют их сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требующих «мышления в действии» и включающих даже употребление предметов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили «пирамиды» из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого «ключ» нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением).

Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему.

Все это наталкивает на мысль, что если попытаться дать детенышу шимпанзе человеческое воспитание, у него удастся развить хотя бы некоторые человеческие способности. И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них, которая принадлежала выдающемуся советскому зоопсихологу Надежде Николаевне Ладыгиной-Котс.

С полутора до четырех лет Ладыгина-Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, и приемная «мама» всячески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться при помощи речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике.

Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего возраста также велись самые тщательные наблюдения и записи. В результате появилась на свет книга «Дитя человека и дитя шимпанзе». Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?

При наблюдении обоих малышей обнаружилось большое сходство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выступило и огромное различие. Оказалось, что шимпанзе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям, но это подражание не ведет к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предметов обихода и орудий; схватывается «внешний рисунок» действия, а не его смысл. Так, Иони часто подражал забиванию гвоздя молотком. Однако он то не прилагал достаточной силы, то не удерживал гвоздя в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. В результате, несмотря на большую «практику», Иони так никогда и не забил ни одного гвоздя. Недоступны для детеныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный характер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке.

Подводя итоги своей работы, Ладыгина-Котс пишет: «И вот теперь, в конце исследования, оказывается, что тот мост, который я старалась перекинуть через психическую бездну, разделяющую шимпанзе от человека, затрещал…

Если в начале постройки (при морфо-биологическом сравнении шимпанзе и человека) мой соединяющий путь имел лишь отдельные малые бреши, которые можно было игнорировать и на которых готовые встретиться малыши лишь как бы спотыкались, в центральном и самом ответственном пункте – на грани интеллекта и устремления к прогрессу – в пункте, под которым разверзающаяся бездна оказывалась наиболее зияющей и бездонной, – мой мост дал провал, и в этот провал неожиданно для меня со свойственной ему экспансивностью как раз низвергнулся шимпанзе, оставив своего человеческого сверстника высоко-высоко наверху над собой, недоуменно вопрошающим и не понимающим, где и куда девался тот, кто стоял перед ним сейчас так близко и которому он только что готов был братски протянуть руку».

Примерно такой же результат был получен и другими «приемными родителями» детеныша обезьяны – американскими супругами Келлог.

Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие способности.

А теперь посмотрим, что может дать человеческий мозг если отсутствуют свойственные людям условия жизни, т. е. человеческое общество. Всем, наверное, известна поэтическая сказка Киплинга «Маугли». Вероятно, известна и куда менее поэтическая, но поражающая фантастическими приключениями, сложнейшими трюками повесть о Тарзане. Ребенок, взращенный волчицей… Ребенок, воспитанный обезьянами… Человеческий ум, сочетающийся с чутьем и стремительностью волка, с силой и ловкостью обезьяны. К сожалению, так бывает только в сказках. Науке известно около 30 случаев похищения детей животными. И все они нисколько не напоминают историй Маугли и Тарзана.

В 1920 г. индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных существа, похожих на людей, но передвигающихся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды утром Сингх во главе группы охотников спрятался у волчьей норы и увидел, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки – одна примерно восьми, другая полутора лет.

Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая – Амала – умерла через год. Старшая – Камала – прожила до 17 лет. За 9 лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все же, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела – с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов.

Таким образом, человеческие способности не развиваются без человеческих условий жизни. И строение мозга, и условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Но все же остается невыясненным, что именно несет в себе мозг, и что именно дает жизнь и воспитание.

Примеры с Иони и Камалой в этом смысле очень поучительны. Обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, воспитанный волком. Результаты совершенно разные. Иони вырос обезьяной, со всеми присущими шимпанзе особенностями поведения. Но Камала выросла не человеком, а волком с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере «заложены» в мозгу, предопределены наследственно. Черт же поведения человеческого, необходимых для него способностей в мозгу ребенка нет. Зато есть нечто другое – возможность приобрести то, что дается условиями жизни, воспитанием.

Чрезвычайная пластичность, обучаемость, почти безграничные возможности усвоения нового – это и есть наиболее важные особенности человеческого мозга, отличающие его от мозга животных. У животных большая часть мозгового вещества «занята» уже к моменту рождения – в нем закреплены механизмы осуществления форм поведения, переданные по наследству. У ребенка же значительная часть мозга оказывается «чистой», готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дает воспитание.

Более того, учеными доказано, что процесс формирования мозговых структур животного заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий воспитания. Поэтому воспитание не только заполняет «чистые страницы» мозга, но влияет и на само его строение.

Конечно, и у животного есть возможность многому научиться. Теперь любой школьник знаком с основами созданного И.П. Павловым учения об условных рефлексах. Суть образования условного рефлекса – временной нервной связи в коре больших полушарий, обеспечивающей приобретение индивидуального опыта, – состоит в том, что если на животное одновременно действуют два раздражителя, один из них – безусловный, т. е. связанный с выполнением какой-либо врожденной формы поведения, а другой – безразличный, индифферентный, то после нескольких таких совпадений этот ранее безразличный раздражитель начинает вызывать ту же реакцию, что и безусловный. Классический пример – образование слюнного условного рефлекса, когда вспыхивание лампочки, несколько раз сопровождаемое подачей пищи, начинает вызывать выделение слюны. Таким образом, обучение животных представляет собой не что иное, как приспособление врожденных, наследственных форм поведения к обстоятельствам жизни.

На этом построены и все известные приемы дрессировки. Когда хотят, например, обучить морского льва толкать носом мяч, вначале под мяч подкладывают рыбу, животное тянется к ней, рыбу быстро убирают, и нос касается мяча, после чего морского льва обильно подкармливают. Так вырабатывается рефлекс, заключающийся в вытягивании морды к мячу. Затем мяч начинают не держать, а бросать, подкармливая животное каждый раз, когда оно касается мяча носом. Следующий этап – отработка длительного соприкосновения с мячом (корм дается только в этих случаях). В конечном счете, после 600–700 упражнений на сцену выпускают артиста, балансирующего мячом на кончике носа…

Мозг животного хорошо приспособлен к тому, чтобы обеспечивать целесообразность поведения в привычных условиях, но в гораздо меньшей степени – к встрече с новыми, необычными обстоятельствами. Другое дело – мозг человека…

Член-корреспондент АН СССР Н.П. Бехтерева так охарактеризовала особенности работы и возможности человеческого мозга:

«Те, кому удалось “подсмотреть”, что происходит в мозгу в момент, когда обстановка оказывается новой, когда неожиданно осуществляется переход к старой обстановке, когда есть какие-нибудь основания для того, чтобы “удивиться”, могут сказать, что мозг в этих случаях как бы “проигрывает” массу готовностей к этой новой ситуации. В это время активизируется огромное количество нервных элементов, включается масса связей между различными участками и элементами мозга. Не исключено, что этот же механизм, хотя бы частично, лег в основу сохранения возможностей мозга, возможностей вида. Весьма вероятно, что эта реакция на “новизну” и есть что-то вроде естественной тренировки мозга, что-то вроде механизма, который, обеспечивая избыточную готовность к каждой конкретной, даже маленькой новизне данной минуты, на долгие века сохранил бесконечно большие возможности мозга».

«Резервы» мозга. Итак, человеческий мозг содержит «бесконечно большие возможности». Таково мнение специалиста. Оно подтверждается множеством самых различных фактов. И это относится не к мозгу гениальных, выдающихся людей, а к нормальному, здоровому мозгу вообще – такому, каким обладает каждый из нас.

Возможности мозга значительно превышают то, что обычно использует человек в процессе учения и труда. Лишь иногда, в исключительных обстоятельствах или при особых методах обучения и воздействия на мозг, приоткрывается краешек завесы, скрывающей его неиспользуемые резервы.

Одно из ограничений, накладываемых на усвоение и использование нами разнообразных знаний, состоит в возможностях нашей памяти. Казалось бы, где ярче обнаруживается различие природных особенностей людей, как не в легкости запоминания и прочности хранения материала! Но было бы несправедливо адресовать обвинение в ограниченности памяти к мозгу. Мозг помнит все, хранит практически всю информацию, которую он получает в течение жизни. Это доказано экспериментально. Французские психологи путем особых воздействий на мозг старой неграмотной женщины заставили ее часами декламировать греческие стихи, которые за много лет до этого заучивал при ней вслух гимназист. А рабочий-каменщик в тех же условиях «вспомнил» и точно нарисовал на бумаге причудливые изгибы трещины в стене, которую он когда-то ремонтировал.

Скрытые резервы мозга могут быть выявлены в состоянии гипнотического сна. Врач-психиатр В. Райков провел серию опытов, в которых не умеющим рисовать студентам и школьникам внушалось, что они крупные художники, и предлагалось нарисовать с натуры позирующего человека. «Человек менялся на глазах, – пишет В. Райков. – Веселая жизнерадостная студентка вдруг становилась сосредоточенной, собранной. Ее взгляд устремлялся на натуру, поза выражала активное внимание. Испытуемая чувствовала и понимала только одно – она известный художник, кругом студенты, помощники, натурщики и ученики. Сегодня надо рисовать как можно лучше. И появлялся рисунок, он действительно был наивысшим достижением человека в данный момент, пределом его возможностей на этой стадии эстетического и творческого развития. Одна из испытуемых после сеанса написала на одном из первых собственных рисунков: “Глазам своим не верю”».

Но, пожалуй, самое интересное здесь было то, что с каждым новым сеансом подвергавшиеся гипнозу люди рисовали все лучше и лучше, и после 10–15 упражнений все сделанные ими рисунки резко отличались от первоначальных, а некоторые были выполнены чуть ли не на уровне профессионального художника. В то же время студенты контрольной группы, которые таким же образом упражнялись в рисовании с натуры в обычном, бодрствующем состоянии, сделав такое же количество рисунков, не добились почти никаких успехов.

Люди, рисовавшие под гипнозом, сохранили полученные умения и после окончания эксперимента. Кроме того, у них возник сильный интерес к рисованию и живописи, появилась потребность рисовать.

В причинах, приводящих к резкому повышению возможностей овладения рисованием в состоянии гипнотического сна, нелегко разобраться. Очевидно, здесь имеет место и необычное сосредоточение воли и внимания на выполняемом деле, и исчезновение «барьера неуверенности» («Я не умею»), и обострение наблюдательности, увеличение тщательности рассматривания натуры. Но нас сейчас интересует не анализ конкретного механизма достижений, к которым приводит внушение, и не вопрос о практической целесообразности обучения под гипнозом (во всем этом еще много неясного). Важен сам факт появления новых возможностей, которые можно объяснить только мобилизацией резервов мозга.

Но, может быть, наиболее показательны те случаи, когда подобные резервы обнаруживаются в обычном бодрствующем состоянии людей под влиянием особым образом организованного обучения.

Обращали ли вы когда-нибудь внимание на скорость своего чтения? По всей вероятности, она составляет 250–300 слов в минуту (примерно 50–60 страниц в час). А вот некоторые люди читают намного быстрее. Поразительной быстротой чтения отличался А. М. Горький. Писатель Новиков-Прибой рассказывал о случае, когда, посетив Горького на Капри, он стал свидетелем того, как Алексей Максимович перелистал несколько журналов и, как оказалось, успел детально ознакомиться с содержанием всех статей. И дело здесь не в особом «читательском таланте». Любой человек может научиться быстро читать. Сейчас в странах Западной Европы и в США работает несколько научных центров, институтов и лабораторий скоростного (так называемого динамического) чтения, работают курсы, на которых все желающие могут за сравнительно короткий срок (несколько недель) научиться читать во много раз быстрее. Выпускаются даже «самоучители» динамического чтения. Авторы одного из таких самоучителей обещают, что, пользуясь их книгой, вы за одну неделю увеличите скорость чтения не менее чем вдвое, а быть может, и в 10 раз. А проспект датского института динамического чтения гласит, что девятинедельное обучение дает возможность читать от 3–4 тысяч до 20 тысяч слов в минуту (т. е. до 2 тысяч страниц в час)!

В обучении скоростному чтению нет ничего «таинственного». Оно строится на разрушении сложившейся у многих людей привычки «помогать» при чтении глазам, «проговаривая» про себя текст, и овладении чисто зрительным методом чтения, на увеличении активности, целенаправленности и сосредоточенности, умении выделять главное в тексте; на уменьшении количества фиксаций (остановок взора) на странице и увеличении «емкости» каждой фиксации, позволяющем схватывать не отдельные слова или фразы, а целые смысловые куски. Человек, овладевший динамическим чтением, не бегает глазами по строчкам, а переводит их по странице сверху вниз, не разрешая себе возвращаться к уже прочитанному.

Не следует думать, что скоростное чтение призвано прийти на смену обычному типу чтения. Оно пригодно далеко не во всех случаях. Вряд ли целесообразно «проглатывать» скоростным методом художественную литературу или тем более поэзию. Неприменим он и при первоначальном ознакомлении с новыми областями знания. Это скорее вспомогательный прием, которым может воспользоваться, например, научный сотрудник при просмотре специальных книг и статей.

Но как и в случае обучения под гипнозом, сейчас нас интересует не столько механизм динамического чтения и целесообразность овладения им, сколько сама возможность перестройки чтения у любого человека.

И еще один пример. Слыхали ли вы слово «суггестопедия»? «Суггестия» – внушение, ну, а «суггестопедия» – метод обучения при помощи внушения, разработанный болгарским психотерапевтом Георгием Лозановым. Вы о нем могли прочесть в брошюре В.Н. Пушкина, которая вышла в этой серии в 1971 году. Здесь речь идет не о гипнозе, а о внушении в нормальном, бодрствующем состоянии. Применяется оно при обучении иностранным языкам. Преподаватель ведет занятия с группой в 12 человек. Но это не обычные занятия. Они скорее напоминают концерт. Здесь на первых порах один «артист» – преподаватель. Остальные – зрители. Преподаватель говорит, выразительно читает, поет, пытаясь вовлечь в «представление» и сидящих вокруг стола «зрителей». Это не так-то просто, потому что представление идет на английском, французском или немецком языке, а ни один из зрителей не понимает на этом языке ни слова. Но уже через несколько занятий положение меняется.

Это уже не концерт, а спектакль. Солист превращается в режиссера, зрители – в актеров. Каждый из них выполняет определенную роль, заданную преподавателем, общается с другими, спрашивает, отвечает, фантазирует, поет – и все это – на иностранном языке! Откуда-то как бы «сами собой» всплывают слова, слышанные на предыдущих занятиях, становится понятным их смысл.

Примерно через месяц ежедневных трех-четырехчасовых занятий (выходные по воскресеньям) ученики объясняются по-английски (или по-немецки, по-французски). У них хорошее произношение и примерно 2 тысячи слов в запасе. А еще два месяца занятий окончательно закрепляют знание языка.

Наверное, эти факты произведут сильное впечатление на тех читателей, которые учили иностранный язык в школе, потом в вузе, потом в аспирантуре (в общей сложности лет 12) и в лучшем случае могут со словарем перевести газетную статью…

Суггестопедия использует силу воздействия на человека, которой обладает искусство. Она вовлекает участника занятий в живой процесс общения, создает повышенное эмоциональное состояние, снимает (хотя и другими средствами, чем доктор Райков) «барьер неуверенности». Иноязычная речь не «заучивается», а как бы проникает в человека через все поры его личности, используя как сознательные, так и подсознательные каналы.

Опять-таки можно спорить о научных основах суггестопедического эффекта, о том, может ли каждый преподаватель стать актером и режиссером, о сравнительной ценности разных методов обучения иностранному языку. Бесспорно только одно – что и здесь мы имеем дело с использованием резервов мозга, которые в других условиях остаются в тени.

Что такое «социальное наследование». Велики, почти безграничны возможности мозга человека. Однако эти возможности, как мы видим, могут быть использованы по-разному, даже для приобретения повадок животного. И если ребенок становится человеком, то этим он обязан человеческим условиям жизни и воспитания.

Попытаемся выяснить, почему они необходимы, какие особенности мира, в котором мы живем, помогают каждому представителю человеческого рода высоко подняться над животным, создают основу для приобретения способностей, свойственных человеку.

Заглянем для этого в «лабораторию» тех ученых (палеонтологов, антропологов, археологов), которые изучают животных и людей, населявших Землю в давние времена; по свидетельствам, сохранившимся в пластах земли, восстанавливают облик, образ жизни, уровень развития ее древних обитателей.

Главный источник сведений для палеонтолога – кости вымерших животных. Зайдите в палеонтологический музей и вы очутитесь среди скелетов допотопных ящеров, мамонтов, саблезубых тигров. Кости рассказывают историю жизни их обладателей. Так, строение зубов сообщает специалисту, чем питалось животное, строение конечностей – как оно передвигалось. А зная это, нетрудно установить, как оно добывало себе пищу. Добавьте к этому такие особенности, как размеры скелета, наличие костяного панциря, рогов, клыков и т. п. – и вы получите достаточно ясное представление о способах нападения или защиты от врагов. Наукой найдены удивительно точные законы соответствия между строением разных костей. Так что не обязательно даже иметь целый скелет – иногда по одной-единственной челюсти или другой части можно восстановить все остальное. А дальше вступают в силу законы соответствия между строением скелета и мягкими тканями. Ведь даже по сохранившемуся черепу можно восстановить портрет человека. И мы получаем точные изображения существ, живших сотни тысяч и миллионы лет назад, прослеживаем, как постепенно изменялся внешний облик животных и, главное, образ их жизни, как исчезали одни и появлялись другие, новые виды, все более приспособленные к условиям существования. Это возможно потому, что реконструкция строения организма животного есть вместе с тем и реконструкция основных особенностей его поведения, каждый шаг развития ведет к изменению строения организма и его поведения.

Но вот появился предок человека. Перейдем в антропологический музей. Питекантроп, синантроп, неандерталец – это разные представители человеческого рода, отделенные друг от друга миллионами лет. Их названия зависят от тех местностей, где впервые были обнаружены соответствующие костные останки, исключение составляет питекантроп («обезьяно-человек»). Особое внимание ученых направлено на изучение черепов. Изменяется строение черепа – увеличивается его емкость, все круче уходит вверх свод черепа. И одновременно изменяются, совершенствуются первобытные орудия. Вместо грубых каменных рубил появляются более тонкие рубила и скребки, полученные из отбитых от большого камня пластин, костяные гарпуны, ножи, иглы. Теперь об образе жизни и уровне развития нам говорят уже не только кости, но и созданные и употреблявшиеся первобытными людьми орудия труда.