Текст книги "Полное собрание сочинений. Том 8. Педагогические статьи 1860–1863 гг. О методах обучения грамоте"

Для грамоты есть метода и для первоначального развития мышления есть метода Anschauungsunterricht (смотри Denzel’s Entwurf),⁸8
  [Очерк Денцеля,]


[Закрыть] обе соединяются вместе, и дети должны пройдти в эти иглиные уши. Все меры приняты для того, чтобы другого развития, кроме как по этому пути, не могло быть в школе. Всякое движение, слово, вопрос – запрещены. Die Hände fein zusammen! Ruhe und Gehorsam!⁹9
  [Руки хорошенько сложить! Тихо, слушаться!].


[Закрыть] И есть люди, подтрунивающие над «буки-аз—ба», утверждающие что «буки-аз—ба» есть убивающая умственные способности метода и рекомендующие Lautier-methode in Verbindung mit Anschauungsunterricht,¹⁰10
  [звуковой метод в соединении с наглядным обучением,]


[Закрыть] т. e. рекомендуют заучивать наизусть: рыба есть вещь и фъ есть голова, і – тело, а шъ – хвост рыбы, а не заучивать наизусть псалтырь и часовник. Англичане и французы-педагоги с гордостью произносят трудное для них слово Anschauungsunterricht и говорят, что они вводят его вместе с первоначальным обучением. Для нас этот Anschauungsunterricht, о котором мне еще придется говорить подробно, представляется чем-то совершенно непонятным. Что̀ такое это наглядное обучение? Да какое же может быть обучение, как не наглядное? Все пять чувств участвуют в обучении, и потому всегда был и будет Anschauungsunterricht.

Для европейской школы, выбивающейся из средневекового формализма, понятны название и мысль наглядного обучения, в противоположность прежнему обучению, извинительны даже ошибки, состоящие в удержании старого метода и в изменении только внешних приемов; но для нас, я повторяю, Anschauungsunterricht не имеет смысла. Я до сих пор, после тщетного искания этого Anschauungsunterricht’а и метода Песталоцци по всей Европе, ничего не нашел, кроме того, что географию надо учить по картам выпуклым, ежели они есть, краскам – по краскам, геометрии – по чертежам, зоологии – по зверям и т. д., что каждый из нас знает с тех пор, как родился, чего вовсе не нужно было выдумывать, потому что это давно выдумано самою природою, вследствие чего это каждому, не воспитанному в противных понятиях, и известно. И эти, и подобные методы, и методы приготовления учителей по известным методам серьезно предлагают нам, начинающим свои школы во второй половине XIX столетия, без всех исторических обуз и ошибок, лежащих на нас, совсем с другим сознанием, чем то, которое было основанием европейских школ. Да и не говоря о лжи этих метод, о насиловании духа учеников, – для чего нам, у которых по «буки-аз-ба» понамари выучивают грамоте в шесть месяцев, заимствовать Lautieranschauungsunterrichts-methode,¹¹11
  [звуковой метод в соединении с методом наглядного обучения,]


[Закрыть] по которой учатся год и более!

Мы сказали выше, что, по нашему мнению, всякая метода хороша и всякая односторонна; всякая удобна для известного ученика и для известного языка и народа. Поэтому звуковая метода и всякая другая не русская метода будет для нас хуже «буки-аз-ба». Ежели Lautieranschauungsunterricht в Германии, где несколько поколений уже воспитаны так, чтобы думать по известным, определенным Кантами и Шлеермахерами законам, где учителя приготавливаются самые лучшие, где Lautier-methode начата с XVII века и где всё-таки метода приносит такие неблестящие результаты, – то что̀ бы было у нас, ежели бы законом признана была известная метода, известный Lesebuch¹²12
  [книга для чтения]


[Закрыть] с нравственными изречениями? Что выйдет из обучения по какой бы то ни было неусвоенной народом и учителями, вновь введенной методе?

Расскажу несколько близких случаев. Нынешней осенью учитель, занимавшийся в Ясно-полянской школе, открыл свою школу в деревне, где из 40 учеников половина уже была обучена по азам и толкам и одна треть умела читать. Через две недели выразилось общее недовольство крестьян школой. Главные пункты обвинения были: что учат по-немецки – а, бе, a не аз, буки, что учат сказки, а не молитвы, и нет порядка в школе. При свидании с учителем, я передал ему мнение крестьян. Учитель, университетского образования, с презрительной улыбкой объяснил мне, что он переучивает а, бе вместо аз, буки для облегчения складов, что сказки читают для того, чтобы приучить понимать читанное, сообразное с их понятиями, а что при новой его методе – наказывать детей он считает ненужным, и потому строгого порядка, к которому привыкли крестьяне, видя своих детей с указками за складами, быть не может.

Я посетил школу эту на 3-ей недели. Мальчики разделены были на три разряда, и учитель старательно ходил от одних к другим. Одни, низшие, стоя у стола, по картонному листу азбуки учили наизусть места, где стоят буквы. Я стал спрашивать их; более половины знали буквы, называя их: аз, буки и пр., другие знали даже склады; один знал читать, но учился сначала, тыкал пальцами и повторял: а, бе, ве, воображая, что это что-то новое; другие – средние – складывали на слух: с, к, а – ска, – один задавал, другие отвечали. И это они делали третью неделю, тогда как довольно много одного дня, чтоб усвоить себе этот процесс откидывания лишней гласной е. Из них я нашел тоже знающих склады по-старому и читающих. Они, так же как и первые, стыдились своего знания и отрекались от него, воображая, что нет спасения, не сложивши бе, ре, а – бра. Третьи, наконец, читали. Эти несчастные сидели на полу, каждый держа в руке книжку прямо перед глазами, и, притворяясь, что читают, повторяли громко следующие два стиха:

 
«Там, где только кончик неба,
Там народ живет без хлеба…»
 

Окончив эти стихи, они опять начинали то же сначала, с грустными и озабоченными лицами, изредка покашиваясь на меня, как будто спрашивая: хорошо ли? Страшно и неимоверно рассказывать. Из этих мальчиков одни совсем умели читать, другие не умели складывать; умеющие – удерживались из дружного чувства, неумеющие – повторяли наизусть, и три недели всё повторяли только эти два стиха из отвратительнейшей переделки нехорошей для народа сказки Ершова.

Я стал спрашивать из священной истории, – никто ничего не знал, потому что учитель по новой методе не заставлял учить наизусть, а рассказывал по краткой священной истории. Я спросил нумерацию, – никто не знал, хотя учитель по два часа в день показывал, опять по новой методе, нумерацию на доске всем вместе до миллионов сразу, а не заставлял учить наизусть. Я спросил молитвы – ни один не знал: говорили «Вотчу» с ошибками, как выучились дома. И всё отличные, полные жизни, ума и охоты к учению мальчики! И что̀ ужаснее всего, – всё это делалось по моей методе! Все приемы, употребляемые в моей школе, были и тут: и ученье букв, написанных мелом всеми вместе, и склады на слух, и первое чтение, понятное для ребенка, и изустный рассказ священной истории, и математика без выучиванья наизусть. Но вместе с тем во всём чувствовался прием, самый знакомый учителю, учения наизусть, которого он сознательно избегал и которым одним он владел и против своей воли прилагал к совершенно другим материялам: он заставлял учить наизусть не молитву, а сказку Ершова, заставлял учить наизусть Священную Историю не с книги, а с своего дурного, мертвого рассказа; то же самое с математикою и складами. И невозможно выбить из головы этого несчастного учителя университетского образования, что все упреки грубых мужиков тысяча раз справедливы, что пономарь, без всякого сравнения, учит лучше его, и что ежели он хочет учить, то может учить грамоте по «буки-аз – ба», заучивая наизусть, и этим способом может принести известную практическую пользу. Но учитель университетского образования изучил, по его словам, методу Ясно-полянской школы, которую ему почему-то угодно принять за образец.

Другой пример я видел в уездном училище одной из наших столиц. Прослушав с замиранием сердца, как в нашу честь оттрубил нам в высшем классе лучший ученик водные сообщения России и историю Александра Македонского – в среднем, мы уже хотели уходить с товарищем, с которым посещали школы, как штатный смотритель пригласил нас к себе посмотреть на его новую, им изобретенную и готовимую к печати, методу обучения грамоте. «Я отобрал 8 человек самых бедных, – сказал он нам, – и над ними делаю опыты и проверяю свою методу». Мы вошли; восемь мальчиков стояли кучкой. «По местам!» крикнул смотритель голосом самой старой методы. Мальчики стали кружком и вытянулись. Около часу он толковал нам, как прежде во всей столице была в употреблении эта прекрасная звуковая метода, но теперь осталась в одной только школе, и он хочет воскресить ее. Мальчики всё стояли. Наконец, он взял со стола карточку с изображением м-ы-шь. «Это что̀?» – сказал он, показывая мышь. – Бык, – отвечал мальчик. «Это что? – мъ». Мальчик сказал: мъ. «А это – ы, а это – шь, вместе – мышь. А тут приставить ло, выйдет мыло». Еле-еле дети могли дать нам эти, выученные наизусть, ответы. Я попробовал спросить их новое, никто ничего не знал, кроме мышь и бык. «Давно ли они учатся?» спросил я. Смотритель делает опыты уже второй год. Мальчики лет от 6 до 9 и всё живые, настоящие мальчики, – не куклы, а живые…

Когда я заметил смотрителю, что в Германии звуковая метода употребляется не так, он объяснил мне, что в Германии, к сожалению, звуковая метода утратилась. Я попробовал уверить его в противном, но он, в доказательство своей мысли, принес мне из другой комнаты пять немецких азбук 30-х и 40-х годов, составленных не по звуковой методе. Мы замолчали и ушли, а 8 детей остались для опытов смотрителя. Это было осенью 1861 года.

И как бы хорошо этот самый смотритель мог выучить грамоте этих восемь мальчиков, засадив их чинно за столик с азбучками и указками, и даже мог бы подирать им вихры точно так же, как ему подирал их учивший его отец-дьякон. Сколько, сколько примеров такого обучения по новым методам можно найдти в наше богатое рождением школ время, не говоря о воскресных школах, кишащих такими несообразностями!

А вот другие, противоположные примеры. В открытой в прошлом месяце деревенской школе, при самом начале ученья, я заметил здорового курносого малого лет 14, который, при повторении учениками букв, мурлыкал что-то про себя и самодовольно улыбался. Он не был записан в число школьников. Я спросил его – он знал все буквы, изредка только сбиваясь на буки, рцы и т. д.; как и всегда, он стыдился этого, полагая, что это запрещено и дурно. Я спросил его склады, – он знал; заставил читать, – он читал без складов, хотя и сам не верил в это. – Где ты учился? – «Летом нынче в пастухах жил со мною товарищ, он знал и мне показывал». – Азбучка есть? – «Есть». – Откуда же? – «Купил». – Долго ли ты учился? – «Да лето, – когда покажет в поле, вот и учился». Другой ученик Ясно-полянской школы, учившийся прежде у пономаря, мальчик 10 лет, привез мне раз своего брата. Брат, 7-ми лет, читал хорошо и выучился в одну зиму по вечерам у своего брата. Таких примеров я знаю, и всякий, кто захочет поискать в народе, найдет очень много. Так на что же нам выдумывать новые методы и во что бы то ни стало бросать «буки-аз-ба» и считать все методы хорошими, кроме «буки-аз-ба»?

Кроме всего этого, русский язык и кирилица имеют перед всеми европейскими языками и азбуками огромное преимущество и отличие, из которых естественно должен вытекать и совершенно особый род учения грамоте. Преимущество русской азбуки состоит в том, что всякий звук в ней произносится, – и произносится, как он есть, чего нет ни в одном языке. Che произносится цхе, а не ше, как во французском, и не хе, как в немецком; а есть a, a не ай, е и а, как в английском; с есть с, а ц есть ц, а не ч и к, как в итальянском, не говоря уже о славянских языках, не имеющих кирилицы.

И так, какая же самая лучшая метода для обучения русской грамоте? Ни самая новая звуковая метода, ни самая старая – азов, складов и толков, ни метода гласных, ни Золотовская метода. Одним словом, – нет лучшей методы. Лучшая метода для известного учителя есть та, которая более всех других знакома учителю. Все другие методы, которые знает учитель и которые изобретет учитель, должны помогать учению, начатому по одной методе. Каждый народ и каждый язык имеет преимущественную связь с одною какою-нибудь методой. Чтоб узнать эту методу, нужно знать только, по какой методе дольше всего учился народ; метода эта в своих основных чертах будет наиболее свойственна народу. Для нас это есть метода букв, складов и толков, весьма несовершенная, как и все методы, и потому могущая быть усовершенствована всеми приобретениями, которые дают нам новые методы.

Всякая отдельная личность, для того чтобы выучиться наискорейшим образом грамоте, должна быть обучена совершенно особенно от всякой другой, и потому для каждого должна бы быть особая метода. Для одного представляется непобедимою трудностью то, что нисколько не задерживает другого, и наоборот. Один ученик силен памятью, и ему легче на память выучить склады, чем понять безгласность согласной; другой спокойно соображает и поймет звуковую, самую рациональную методу; у третьего есть чутье, инстинкт, и он, читая целые слова, уразумевает закон сложения слов.

Наилучший учитель будет тот, у которого сейчас под рукою готово разъяснение того, что̀ остановило ученика. Разъяснения эти дают учителю знание наибольшего числа метод, способность придумывать новые методы, и главное – не следование одной методе, а убеждение в том, что все методы односторонни, и что наилучшая метода была бы та, которая отвечала бы на все возможные затруднения, встречаемые учеником, т. е. не метода, а искусство и талант.

Всякий учитель грамоты должен твердо знать и опытом своим проверить одну, выработанную в народе, методу; должен стараться узнавать наибольшее число метод, принимая их как вспомогательные средства; должен, принимая всякое затруднение понимания ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться развивать в себе способность изобретать новые приемы. Всякий учитель должен знать, что каждая изобретенная метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше; должен знать, что ежели он сам того не сделает, то другой, усвоив себе эту методу, на основании ее пойдет дальше, и что так как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство не достижимы, – а развитие и совершенствование бесконечны.

Мы в одном из следующих номеров представим образец этого развития нашего приема преподавания грамоты, происшедшего на наших глазах.

НЕОПУБЛИКОВАННОЕ, НЕОТДЕЛАННОЕ И НЕОКОНЧЕННОЕ.

ВАРИАНТЫ СТАТЬИ «О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ».

Стр. 127, строка 12 сн.

После слов: этому делу. в ркп.: какъ нѣтъ другаго средства cодѣйствовать свеклосахарному производству, какъ завести заводъ и работать на немъ.

Стр. 128, строка 11 сн.

Вместо: вследствие этого кончая: новых знаний. – в ркп.: вслѣдствіе этой Fertigkeit никакихъ знаній.

Стр. 129, строка 3 св.

Вместо: невозможна без грамотности? кончая: Невозможна – в ркп.: невозможна безъ грамотности. И этаго мы не видимъ въ жизни. Всякой знаетъ примѣры безграмотныхъ матиматиковъ, технологовъ, художниковъ, историковъ и т. д. Невозможна

Стр. 129, строка 7 св.

Вместо: не хотим – в ркп.: не хочемъ

Стр. 130, строка 8 св.

После слов: а по-своему. в ркп.: Можетъ быть много причинъ такому явленію.

Стр. 130, строка 16 св.

После слов: орудия образованія. – в ркп.: <Посредствомъ грамоты переданная наука есть тоже, что посредствомъ фортепьяно переданное музыкальное сочиненіе.>

Стр. 131, строка 3 св.

Вместо: учебник Смарагдова, кончая: в народном. – в ркп.: какъ необходимъ учебникъ Смарагдова, на двухъ листахъ передающій исторію человѣчества, въ уѣздномъ училищѣ, такъ необходима грамота въ народномъ.

Стр. 132, строка 12 св.

Вместо: передается народу, в ркп.: преподается,

Стр. 134, строка 10 сн.

Вместо: полугласных – в ркп.: безгласныхъ согласныхъ

Стр. 135, строка 15 св.

Вместо: выучивать буквы, – в ркп.: выучивать азы,

Стр. 135, строка 7 сн. После слов: существенный прием. – в ркп.: и потомъ бывшій успѣхъ этаго стараго пріема уже доказываетъ его дѣйствительность.

Стр. 136, строка 18 св.

Вместо: усвоивается учеником кончая: в уме мальчика). – в ркп.: усвоивается свободно и потому разумно ученикомъ, соединяя органическое съ раздѣльнымъ, соединяя рѣчь знакомую (молитву), насчетъ значенія и необходимости к[оторой] не можетъ быть вопроса въ умѣ мальчика,

Стр. 137, строка 20 сн.

Вместо: всё, чтò кончая: знает, – в ркп.: всё что они должны думать и какъ они должны понимать.

Стр. 138, строка 5 сн.

Вместо: Голова. – «Хорошо, очень хорошо. А голова где? в чем? – Спереди. – в ркп.: ротъ. – Хорошо, очень хорошо. А ротъ гдѣ? въ чемъ? – Въ головѣ.

Стр. 139, строка 4 св.

Вместо: составленная из букв, – в ркп.: написанная,

Стр. 142, строка 3 св.

После слова: книжку – в ркп.: особенно старательно

Стр. 143, строка 8 сн.

Вместо: в доказательство кончая: немецких азбук – в ркп.: въ доказательство пошелъ въ другую комнату и принесъ мнѣ 3 нѣмецкихъ азбуки

Стр. 144, строка 19 сн.

Вместо: очень много. – в ркп.: еще гораздо больше, чѣмъ первыхъ.

Стр. 144, строка 3 сн.

После слова: толков, – в ркп.: хотя намъ кажется старая несравненно лучше новой,

Стр. 145, строка 18 св.

Вместо: поймет – в ркп.: легко пойметъ.

Стр. 145, строка 3 сн.

Вместо: должно становиться кончая: дальше; – в ркп.: нужно становиться самому и идти дальше;

Стр. 145, строка 2 сн.

Вместо: так как дело кончая: бесконечны. – в ркп.: такъ какъ. цѣль есть искуство, то она недостижима, и развитіе его безконечно.

Комментарии Н. М. Мендельсона¹³13
  В комментариях приняты следующие сокращения:
  АТБ – Архив Л. Н. Толстого в Всесоюзной Библиотеке имени В. И. Ленина (Москва).
  AЧ – Архив В. Г. Черткова (Москва).
  Б, I; Б, II – П. И. Бирюков, «Биография Льва Николаевича Толстого» т. I, Гиз. М. 1923; т. II, Гиз. М. 1923.
  БЛ – Всесоюзная Библиотека имени В. И. Ленина (Москва).
  ГТМ – Государственный Толстовский музей (Москва).
  ИРЛИ – Институт новой русской литературы (б. Пушкинский дом, б. Ленинградский Толстовский музей, б. Рукописное отделение Библиотеки Академии наук СССР (Ленинград).
  ЛПБ – Рукописное отделение Государственной Публичной Библиотеки РСФСР имени М. Е. Салтыкова-Щедрина (Ленинград).
  ПС – «Переписка Л. Н. Толстого с H. Н. Страховым», изд. Общество Толстовского музея. Спб. 1914.
  ПТ – «Переписка Л. Н. Толстого с гр. А. А. Толстой», изд. Общество Толстовского музея. СПБ 1911.
  ПТС, I; ПТС, II – «Письма Л. Н. Толстого, собранные и редактированные П. А. Сергеенко», изд. «Книга». I—1910; II—1911.
  ТЕ – «Толстовский Ежегодник».


[Закрыть]

О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ.

Статья «О методах обучения грамоте» впервые появилась в февральской книжке «Ясной поляны», имеющей цензурную помету от 21 февраля 1862 г. Статья была напечатана анонимно, но авторство Толстого было очевидно и для первых читателей журнала из самого ее содержания, – особенно по частому упоминанию Ясно-Полянской школы, как «моей» школы. В АТБ имеется рукопись (Папка XIV), дающая полный текст статьи. Это сильно выцветший автограф Толстого, писанный чернилами на 12 лл. писчей бумаги F°, с клеймом фабрики Новикова. Авторской пагинации нет. Очень широкие поля справа, часто почти сплошь занятые вставками. Л. 1 и л. 12 об. чистые. Правые нижние углы, особенно у первых пяти листов, сильно попорчены, отчего пострадал текст некоторых вставок, сделанных на полях. Рукопись дает несомненно один из беловых текстов статьи, с многочисленными поправками, почти исключительно стилистического характера.

Гранки, верстки, вообще какие бы то ни было данные, которые бы указывали на вполне вероятную работу Толстого над статьей уже в процессе ее печатанья в журнале, – отсутствуют. Нет никаких данных, которые позволили бы решить, насколько единственный сохранившийся полный рукописный текст является дефинитивным, выражающим последнюю волю Толстого при помещении статьи в «Ясной поляне». Совершенно нет подобного рода материалов, которые относились бы и к дальнейшим прижизненным перепечаткам статьи в собраниях сочинений. Все они, в той или иной мере, ухудшали журнальный текст. Это заставляет для настоящего издания взять текст «Ясной поляны» со следующими отступлениями от него:

Стр. 128, строка 3 снизу: вместо: не знающих грамоте, в «Ясной поляне»: не знающих грамоты. В автографах Толстого в нескольких случаях встречается написание: не знающих грамоте, несомненно передающее особенность его языка. В журнале оно сохранено лишь в одном случае. Мы восстанавливаем его везде.

Стр. 135, строка 6 снизу: вместо: изобретением нового приема считалось уничтожение старого, в «Ясной поляне»: изобретение нового приема считалось уничтожением старого. Исправляем явную ошибку, искажающую смысл фразы.

Стр. 135, строка 8 снизу: вместо: не только не лучше старой, в «Ясной поляне»: не только лучше старой. Исправляем ошибку, искажающую смысл фразы.

Стр. 137, строка 1 сверху: вместо: а или аз, да р или рцы впереди – ра, да еще буки-бра, в «Ясной поляне»: а или аз, да р или рцы, да впереди ра еще буки-бра. Исправляем по рукописи явную ошибку журнального текста.

Стр. 141, строка 20 сверху: вместо: понимать читанное, сообразное с их понятиями, в «Ясной поляне»: понимать читанное, сообразно с их понятиями. Исправляем по рукописи ошибку журнального текста.

Стр. 143, строка 20 сверху: вместо: всё в «Ясной поляне»: все. Вносим поправку, требуемую смыслом данной фразы и оправдываемую рукописью.

Стр. 144, строка 11 снизу: вместо: произносится. – и произносится, как он есть, в «Ясной поляне»: произносится, как он есть. Поправка, облегчающая понимание текста, взята из рукописи.

Стр. 144, строка 19 снизу: вместо: а не ше, как во французском, и не хе, как в немецком: в «Ясной поляне»: а не ше, как во французском и немецком; исправляем несомненный пропуск, незамеченный редактором.

–