Текст книги "Обучение географии в средней школе"

С помощью игры можно моделировать различные ситуации, проявляя самостоятельность и творчество. Через игру дети могут сосредоточить свое внимание на решении социальных проблем и отношений.

Игре свойственна двойственная природа воспитательного воздействия на развитие творческой активности школьника. Подражая взрослым в ходе игры, дети не точно копируют их, а действуют по-своему.

Исследование Г.С. Кулинича и В.В. Николиной показывает, что «Включение игры в учебный процесс заметно повышает интерес к географии. Несмотря на игровой характер познавательной деятельности, учащиеся относятся к ней серьезно, осознавая ценность полученных в игре знаний и умений. … При этом всегда следует помнить слова К.Д. Ушинского о том, что игра – метод обучения, с помощью которого эффективно решаются поставленные им образовательные, воспитательные и развивающие цели, формируется познавательная активность школьника». Игра должна органично включаться в учебный процесс по предмету.

Методы внедрения игр в школьную практику разработаны как отечественными, так и зарубежными авторами. Издаются сборники игр для проведения уроков по различным дисциплинам, в том числе и по географии.

Игры чрезвычайно различаются по содержанию, целям, организации. В целом это свидетельствует об отсутствии единой классификации игровой деятельности. При создании игр, как правило, учитываются отдельные аспекты, например, место включения игр в учебный процесс, их роль в формировании отдельных умений и навыков. Так, если за основание принимать время проведения игры, считает А.В. Солонько, то они подразделяются на игры-минутки, игры-эпизоды, игры-уроки.

Опираясь на исследования психологов и педагогов, Г.С. Кулинич и В.В. Николина выделяют две большие группы игр: игры с правилами (дидактические) и творческие, положив в основу такого деления особенности ролевого действия и содержание игры. Авторы далее классифицирует указанные типы игр:

– творческие – ролевые, игры-состязания, компьютерные;

– дидактические – настольные, подвижные, компьютерные.

Наибольший интерес представляют ролевые игры. Они направлены на взаимодействие школьников в процессе обсуждения различных географических проблем, обмена ценностями в диалоге. Вследствие ролевой деятельности школьники усваивают социальный опыт.

В ходе ролевой игры, как указывают В.В. Николина и А.И. Алексеев, осуществляются два взаимодополняющих процесса – освоение ценностей и их переоценка. Как правило, все ролевые игры направлены на моделирование, проектирование и прогнозирование происходящих явлений и процессов, той или иной деятельности. Например, в ходе ролевой игры можно смоделировать деятельность специалистов различных областей знаний, спроектировать размещение объектов во времени и пространстве и т. п.

В.В. Николина и А.И. Алексеев предлагают все многообразие ролевых игр объединить в две большие группы – игры на освоение социального опыта:

– в конкретной деятельности: игры-экспедиции, игры по созданию и экспертизе проектов, пресс-конференции и семинары «ученых», игры-драматизации;

– связанного с общением учащихся друг с другом на основе решения экологической проблемы.

В методическом отношении наиболее интересна классификация игр по Т.А. Шакурову. Такая форма организации деятельности учеников на уроке поможет учителю сделать процесс обучения более разнообразным, с учетом интересов школьников, так как эта классификация учитывает не только игровую, но и учебную цель (табл. 12).

Таблица 12

КЛАССИФИКАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ПО ИГРОВЫМ И УЧЕБНЫМ ЦЕЛЯМ

Конечный успех игры зависит от правильной ее организации и подготовки к ней. В процессе подготовки и проведения игр Г.С. Кулинич и В.В. Николина выделяют три этапа:

1. Подготовка игры начинается за 3–4 недели до ее проведения. Учитель организует самостоятельную работу учащихся: сообщает тему, план, условия игры, необходимую литературу, распределяет роли, организует консультации. Для себя учитель определяет цели игры, ее место в учебном процессе по предмету, продумывает правила и форму оценки результатов.

2. Проведение игры. Одним из важных элементов данного этапа является создание и поддержание эмоционального фона, заинтересованности школьников в проводимой игре. В ходе игровой деятельности должна разрешаться проблемная ситуация, внешними выражениями решения которой является дискуссия и диалог, как специфические формы общения.

3. Подведение итогов игры, при котором необходимо исходить из конечного результата игры, т. е. степени усвоения темы, формирования убеждений учащихся, развития их самостоятельного творческого мышления. Подводя итоги, учитель указывает, что в игре удалось, а на что следует обратить внимание. Как и всякая деятельность школьников, участие в игре нуждается в оценке, поощрении. Это является стимулом для дальнейшей работы.

А.В. Солонько увеличил количество этапов подготовки и проведения игр, тем самым более четко детализировал действия разработчиков (схема 2). В основу этого процесса он заложил поэтапный подход:

– на начальном этапе выбирается объект моделирования;

– дальнейшая разработка предусматривает постановку учебных целей и задач;

– при создании игровой модели необходимо пользоваться принципами моделирования;

– условия и правила игры будут служить и содержанием сценария игры;

– при проведении игры и достижения ее целей необходимо наглядно отражать результаты, ибо ими необходимо пользоваться при обобщении и закреплении знаний, полученных в игровой ситуации;

– закрепление материала удобно проводить в форме анкетирования, с его помощью легче установить степень усвоения материала.

Схема 2

МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ И ПРОВЕДЕНИЯ ИГР (по А.В. Солонько)

Приводим игру «Строим город» (использованы материалы региональной программы организации деятельности детских экологических объединений Республиканской детской организации «Пионеры Башкирии»).

Строим город

Цель:

– спроектировать промышленный город на предлагаемой местности таким образом, чтобы население в наименьшей степени страдало от загрязнения питьевой воды и воздуха.

В процессе игры участники учатся оценивать влияние различного размещения промышленных и бытовых объектов на экологическую ситуацию.

Для проектирования участникам предлагается «игровое поле», имеющее вид картосхемы местности, где указаны основные реки, их притоки и направление течения воды в них.

Специальными значками указано размещение месторождений нефти и преобладающее направление ветров.

Далее игрокам выдаются карточки размером 2 х 4 см со следующими надписями и изображениями:

1. Нефтедобывающее предприятие 1 шт.

2. Нефтеперерабатывающий завод 1 шт.

3. Промышленный водозабор 1 шт.

4. Промышленные стоки 1 шт.

5. Бытовой водозабор 1 шт.

6. Бытовые стоки 1 шт.

7. Автозаправочная станция 2 шт.

8. Больница 1 шт.

9. Хлебозавод 1 шт.

10. Жилой квартал 10 шт.

11. Поле для пшеницы (4 х 6 см) 1 шт.

12. Поле для овощей (4 х 6 см) 1 шт.

Размеры игрового поля при изготовлении, подбираются так, чтобы все расположенные на нем вплотную 22 карточки занимали примерно половину игрового поля.

Инструкция ведущему эксперту

Ведущий игры должен знать, как влияют на экологическую ситуацию в жилых кварталах различные варианты размещения объектов, и снижать баллы за худшее, менее экологичное размещение, т. е. выполнять роль эксперта-эколога. Наилучшее решение по размещению каждого объекта оценивается в 5 баллов. Так, за наилучшее, возможное в условиях данной местности расположение всех 22 карточек-объектов, присваивается 22 х 5 = 110 баллов. За менее удачные варианты размещения объектов снижает баллы до 0, т. е. играющими не найдено экологически приемлемого решения по данному объекту.

Экологические принципы, которые должны быть понятны играющим, следующие:

1. Объекты, загрязняющие со своей территории реки грязными стоками (после дождя, во время снеготаяния) – нефтедобывающие предприятия (НДП), нефтеперерабатывающие заводы, предприятия (НПЗ) должны размещаться по течению рек ниже, чем бытовые водозаборы. Тем более этот принцип должен соблюдаться для объектов «Промышленные стоки» и «Бытовые стоки». Несколько меньше загрязняют воду рек автозаправочные станции (АЗС). Можно также считать приемлемым размещение промышленных водозаборов ниже стоков, загрязняющих воду реки.

2. НДП и НПЗ (в меньшей степени – АЗС) своими выбросами загрязняют атмосферу, поэтому недопустимо размещать жилые кварталы, больницы по направлению преобладающих ветров от этих объектов.

3. Овощи как сельскохозяйственная культура в большей степени, чем пшеница накапливают из окружающей среды вредные вещества. Поэтому размещение полей с овощами нежелательно размещать на территориях, выше которых по течению рек ведется добыча нефти (или если эти территории загрязняются атмосферными выбросами НПЗ, НДП, переносимыми ветрами). В несколько меньшей степени этот принцип верен и для полей пшеницы.

4. Размещение жилых кварталов следует оценивать как наихудшее – 0 баллов за каждый квартал, попавший под ветер, дующий с НДП или НПЗ.

Ведущий-эксперт может для более подготовленных участников игры сообщить только то, что объекты следует разместить экологически наиболее приемлемым образом и, тем самым, побудить играющих к самостоятельному выявлению экологических принципов размещения объектов территории. Тогда эти принципы можно будет сообщить при первом подведении итогов игры, и полное их использование участниками произойдет при повторном проигрывании. Для менее подготовленных участников можно сообщить перед началом игры примерно следующее:

«Перед вами картосхема местности, где протекают реки, их притоки и существует преобладающее в течение года направление ветров. Имеются три участка месторождений нефти. Ваша задача: спроектировать город, который существует за счет переработки нефти, добываемой на одном из этих месторождений. Вы должны знать, что НДП и НПЗ, которые существуют в нашей стране, своими стоками с территорий, а также сбросами используемой воды, загрязняют реки по течению ниже того места, где находятся НДП и НПЗ. Меньшее загрязнение воды вызывают АЗС. Вы знаете также, что эти объекты загрязняют и воздух своими выбросами вредных веществ в атмосферу. Эти вредные выбросы переносятся ветрами в соответствии с представленной «розой ветров». Больше всего атмосферу загрязняют НДП и НПЗ и меньше АЗС. Итак, ваша задача: разместить карточки с названиями предприятий и бытовых объектов так, чтобы загрязнение воздуха в жилых кварталах, а также питьевой воды, получаемой с бытового водозабора, было наименьшим. Объекты такие:… (далее выкладываются все карточки с названиями объектов).

Еще вам следует знать, что наш город питается выращиваемыми на пригородных полях овощами и пшеницей, которые тоже могут быть подвержены вредным атмосферным выбросам, переносимыми ветрами, или загрязнению почвы в зонах нефтедобычи и ниже по течению рек. При этом овощи гораздо больше, чем пшеница, накапливают в себе вредных веществ».

Вообще освоение детьми экологических принципов, применяемых при проектировании поселений, должно идти поэтапно. Поэтому, когда участники будут играть первый раз, можно пропустить не только изложение подробностей влияния объектов, но и условия, связанные с овощами и пшеницей – для облегчения восприятия. При последующих можно будет добавить пропущенные ранее условия, а затем перейти к следующему усложнению. Для этого нужно иметь еще один комплект из 22 карточек, сходный с уже имеющимся. Ведущий-эксперт объявляет: «Ситуация изменилась: в городе вдвое увеличилось население, т. е. число жилых кварталов стало равным 20, соответственно, вдвое возросло число всех объектов. Решите задачу размещения всех объектов с соблюдением экологических принципов». Поскольку суммарная площадь двух комплектов карточек примерно должна быть равна площади игрового поля, все карточки на нем поместятся, но из-за необходимости соблюдения экологических принципов некоторым карточкам «не будет хватать места» (или же их придется разместить не лучшим образом). Такая ситуация реальна, поэтому педагогически оправдано, что дети столкнуться с «последствиями перенаселения».

Следующий этап усложнения игры – добавление к содержанию картосхемы местности второго преобладающего направления ветров, которые часть года дуют, например, с востока на запад. Такое условие потребует дальнейшего усложнения размещения объектов. А главное – принятия компромиссных решений.

И заключительный этап усложнения игры – появление экономических отношений в деятельности города.

Ведущий объявляет участникам:

«Развитие нашего города, проходившее до сих пор в условиях централизованной экономики, попадает теперь в условия рыночных отношений. Когда придется платить из прибыли, полученной от продажи нефтепродуктов (200 млн рублей при численности населения 1 млн человек), за строительство трубопроводов от НДП и НПЗ, водозаборов, сточных сооружений и объектов, их использующих. Придется платить также за лечение людей, болеющих от загрязнения воды в реке и от воздуха, переносящего вредные выбросы предприятий. Соотношение доходов и расходов в городе представлено в таблице 13.

Таблица 13

СООТНОШЕНИЕ ДОХОДОВ И РАСХОДОВ В ГОРОДЕ

Из таблицы можно понять, что появились новые объекты – очистные сооружения. Видно также, что, если поставить очистные сооружения, то можно избежать загрязнения окружающей среды и не платить экологическую компенсацию.

Появляется еще одно условие: минимальный доход на жителя города. Если он станет меньше 100 рублей, возможен социальный взрыв, забастовка».

Участники игры, перебирая различные варианты размещения объектов, решают, что выгоднее: держать население на грани социального взрыва (но очищать воду и воздух и не иметь экологических компенсаций) или же – смириться с экологическими заболеваниями, но не строить дорогостоящих очистных сооружений.

В любом случае те из детей, кто дойдет в освоении игры до последнего этапа, ощутят драматизм реальности экологической проблемы и испытают груз ответственности за принимаемые решения.

Занятие-лекция

Лекция как форма занятий наиболее полно охарактеризована в работах В.В. Николиной, Г.Я. Лисенковой, А.В. Шатных. Занятия-лекции с наибольшей эффективностью могут использоваться в обучении географии учащихся 9 и 10 классов. Но ее элементы могут успешно применяться с учащимися 8 класса.

Г.Я. Лисенкова указывает, что слушание лекции – сложный творческий процесс, к которому учитель последовательно готовит учащихся с младших классов, увеличивая время на объяснение и рассказ, давая определенные задания с учетом возраста и подготовки школьников. Слушать лекцию – это значит понимать содержание, запоминать, выделять главное, мысленно представлять услышанное, причем все в быстром темпе.

Педагогу, организующему ученическую лекцию, следует понимать, что школьную лекцию нельзя по организации приравнивать к вузовской. Ученическая лекция отличается от вузовской мотивацией, меньшей продолжительностью, использованием более богатого иллюстративного материала. Но главное отличие – продуманная обратная связь, которая делает слушание лекции активным учебным процессом. В 8–9 классах, отмечает Г.Я. Лисенкова, учитель при проведении лекций может предложить учащимся такие задания, как следить за объяснением по плану или опорным (ключевым) словам, записанным на доске, вести запись плана по мере изложения материала, запись против пунктов плана привлекаемых источников информации и т. д.

Эти задания не требуют соединения в быстром темпе двух умений – умения слушать и умения выделять главное в содержании краткими записями. Такая задача ставится перед старшеклассниками. Поэтому при подготовке к проведению лекции особое внимание уделяется продумыванию заданий на формирование умения слушать и вести записи с опорой на план, схемо-конспект, тезисы (первый уровень сложности) и заданий на самостоятельное выделение главного в содержании – составление планов, схем, резюме (второй уровень сложности).

При планировании крупной темы возникают вопросы: какие уроки целесообразнее проводить в форме лекций? Какое соотношение между лекциями и другими формами учебных занятий наиболее целесообразно? Как максимально использовать актив учащихся при проведении лекций? Как осуществить контроль за усвоением материала? И т. д.

Лекции следует планировать при изучении тем, содержание которых мало знакомо учащимся или требует систематизации, обобщения. Доля лекционных занятий, по мнению Г.Я. Лисенковой, не должна превышать 30 % всего учебного времени.

Несмотря на общую схему организации учебной лекции, последние имеют специфические особенности, исходя из их положения в учебном процессе. Так, по дидактическим целям и по месту лекций в учебном процессе географы-методисты классифицируют их на:

– вводные (изучение крупного раздела, темы, выделение узловых вопросов, понятий, ознакомление с формами проведения занятий);

– текущие (ознакомление с новой темой, расширение ее содержания);

– обобщающие (новые знания формируются на базе ранее изученных тем, вводятся более сложные понятия, проводится обобщение знаний на основе мировоззренческих идей и т. д.).

По характеру изложения названные ранее географы-методисты выделяют лекции информационного и проблемного характера. К лекционным занятиям учителю следует привлекать учащихся, поручая им освещение одного или двух разделов, подготовку иллюстративного материала или анализ демонстрационной таблицы, диапозитивов и т. д.

Несомненно, подготовка учителя к лекции требует большой работы по отбору содержания, выделению главного, продумыванию заданий для учащихся, определению форм контроля за их выполнением. Особенно решение данных вопросов требует от учителя сельской школы максимального внимания, поскольку в рамках такой школы возможно проведение лекционного занятия одновременно для нескольких классов.

В.В. Николина и А.И. Алексеев отмечают, что данная форма обучения имеет результативность при соблюдении учителем ряда условий:

1. Познавательная мотивация учебной деятельности с помощью:

– создания проблемной ситуации;

– использования художественной и научно-популярной литературы;

– экскурсов в историю;

– привлечения занимательных примеров, парадоксов;

– связи изучаемого с жизнью, с достижением науки и техники;

– организации дискуссии;

– опоры на личный опыт учащихся.

2. Четкая формулировка целей лекции.

3. Отбор учебного содержания с выделением в нем основного и второстепенного.

4. Продуманность плана с вычленением в нем ключевых вопросов лекции.

5. Четкая формулировка заданий учащимся для осуществления обратной связи.

6. Продуманность дополнительных вопросов.

7. Подбор заданий для оценки эффективности лекции (выборочная проверка, тестовый опрос).

Практика показывает, что даже старшеклассники не всегда готовы к слушанию лекции из-за слабой сформированности ряда общеучебных умений. Для решения данной проблемы целесообразно в кабинете вывесить для учащихся памятку «Как обучиться умению слушать лекцию». Например:

1. Запишите тему лекции и уясните цель ее проведения, характер задания, которое предложил учитель.

2. Ведите краткие записи так, чтобы сохранять логику изложения, главное в содержании лекции.

3. Проведите самопроверку записей при подведении итогов выполнения задания, предложенного учителем.

4. Дома прочитайте еще раз записи, внесите коррективы, пока содержание лекции еще «светло» в памяти.

5. Помните, что при чтении лекции не принято отвлекать учителя репликами или вопросами с места. Они задаются после ее проведения.

Лекции имеют большое значение в формировании не только системы знаний, но и общеучебных умений – слушать, выделять главное, свертывать информацию, вести простые записи, проводить самопроверку и многое другое.

Ученические лекции подготавливают школьников к овладению более высоким уровнем ведения записей в процессе слушания: текстуальному (полному записыванию содержания) и свободному конспектированию, когда отбрасываются второстепенные вопросы, схватывается главная мысль, раскрывается глубина содержания.

Используя имеющиеся варианты проведения лекционных занятий, рассмотрим методику организации разновозрастного занятия для учащихся 9 и 10 классов по теме «Численность и воспроизводство населения».

Задачи

Образовательные:

Общие:

– обеспечить знание понятий: «плотность населения», «естественный прирост (убыль) населения», «воспроизводство населения», «демографическая политика», «демографический переход»;

– совершенствовать умения работать со статистическими и картографическими материалами, характеризующими население, естественное движение, типы воспроизводства населения, размещения населения;

– формировать общеучебные умения: выделять главное, составлять графический конспект лекции.

9 класс:

– сформировать знания о численности населения России, ее динамике; размещении населения по территории нашей страны;

– обеспечить знания о естественном движении населения России, направления государственной политики в обеспечении положительного естественного прироста населения страны;

10 класс:

– сформировать знания о численности населения земного шара, его динамике; размещении населения по планете;

– обеспечить знания о воспроизводстве населения и его типах, естественном движении населения;

– показать особенности воспроизводства населения и демографической политики в государствах экономически развитых и развивающихся.

Развивающие:

– развивать мышление, привлекая учащихся к анализу таблиц, обобщению материала и формулировке выводов лекции;

– развивать эмоциональную сферу личности и познавательные интересы школьников путем изложения дополнительного материала о проблемах воспроизводства населения и демографической политики в разных странах и т. п.

Воспитательные:

– формирование коммуникативных умений и навыков, культуры общения;

– формирование умения самооценки;

– воспитание уважения друг к другу.

Примерный план лекции

1. Общая численность населения мира и крупнейших стран, России.

2. Неравномерность размещения населения на планете и России.

3. Естественное движение населения:

– понятие «воспроизводство населения»;

– исторические типы воспроизводства населения;

– динамика численности населения и России;

– демографическая политика в экономически развитых и развивающихся странах мира.

Приступая к рассмотрению учебного материала необходимо обратить внимание на ценностный аспект урока: человек – высшая ценность на Земле. Благодаря человеку создаются материальные и духовные ценности. Затем во вступительной части лекции уместно напомнить учащимся об одной из ветвей социально-экономической географии – географии населения, о вопросах, которые она изучает. Показать работы Н.Н. Баранского и В.В. Покшишевского. Дать учащимся справку об источниках информации по населению Земли и отдельных стран и регионов мира.

Далее учитель предлагает вспомнить школьникам какова численность населения на планете (9 класс) и в России (10 класс). На основе цифровых данных учащиеся совместно в парах (9 и 10 класс) строят столбчатую диаграмму, отражающую место России по численности населения в мире и анализируют ее.

Изменялась ли численность населения мира и России во времени? – ставит проблемный вопрос учитель перед школьниками. Чтобы выяснить, как менялась численность населения в стране и мире, школьники анализируют соответствующие графики. Вначале учащиеся 10 класса вспоминают способы действия по анализу графика, а затем школьники в одновозрастных группах проводят их анализ и формулируют выводы, которые обобщаются учителем.

Следующий вопрос, рассматриваемый на уроке, – размещение населения. Чтобы ясно представлять особенности размещения населения, учитель в процессе объяснения использует карту плотности населения, обращая внимание школьников на следующие главные особенности: контрастность в размещении и концентрация населения в городах. При этом необходимо обратить внимание на то, почему происходит концентрация населения в городах. Где в России зона очагового размещения, где зона сплошного заселения – главная полоса расселения? Как размещается население мира по степени удаленности от моря? Для того, чтобы лучше понять изучаемый материал, учащиеся составляют соответствующие схемы.

Приступая к рассмотрению третьей части лекции, учащиеся выясняют, что такое «воспроизводство населения» и «естественное движение», какие процессы образуют естественное движение населения. Далее учащиеся 10 класса раскрывают суть понятий: «естественный прирост» и «естественная убыль». Чтобы обобщить данные о типах воспроизводства, ученики заполняют таблицу:

Для учащихся 10 класса целесообразно данную таблицу дополнить следующими графами, для заполнения которых школьники используют соответствующие картографические источники.

На уроке следует сказать, что в зависимости от меняющихся в обществе ценностей изменяются показатели рождаемости. Таким образом учитель переходит к рассмотрению вопроса о демографической политике. Раскрыв суть данного понятия, педагог предлагает отдельным школьникам (заранее подготовленным) познакомить класс с различными видами демографической политики. Данная информация служит основой заполнения таблицы для десятиклассников.

В заключение урока учитель предлагает школьникам обсудить возможные направления демографической политики в России, аргументируя свои высказывания.

Для закрепления понятий, формируемых на уроке, проводится диктант типа «Продолжите определение» или «Установите соответствие».

По окончании лекции учитель предлагает десятиклассникам проверить тетради учеников 9 класса с дополненным графическим конспектом. Из наиболее успевающих учеников 10 класса учитель назначает учащегося, доверяя ему проверку тетрадей своих одноклассников с выполненной работой в ходе слушания школьной лекции. Главное для педагога не забыть обратить внимание школьников на необходимость дополнения графического конспекта в ходе лекции.

Занятие-практикум

Применение практических и самостоятельных работ в учебном процессе подготавливает учащихся к выполнению работ творческого характера, самостоятельному поиску новых знаний и овладению новыми умениями. Наиболее цельно данные задачи могут решаться при использовании в учебном процессе практикумов.

В переводе на русский язык слово «практика» означает «деятельностный». Следовательно, практикум можно рассматривать как деятельность, направленную на применение, углубление и развитие теоретических знаний в комплексе с формированием для этого умений и навыков.

В ходе практикумов учащиеся овладевают многими умениями, прежде всего умениями вести наблюдения, анализировать наблюдаемые ими географические объекты, явления и процессы.

Однако, оценивая роль практикумов, следует отметить, что практикумам всегда предшествуют практические и самостоятельные работы. Вначале учащиеся должны овладеть некоторой суммой теоретических знаний, приемами учебной работы, простыми умениями и навыками, а уже затем использовать этот приобретенный потенциал для ведения самостоятельного исследования, получения новых знаний, новых приемов и умений.

Практикумы, как правило, носят творческий характер и выполняются в основном на повышенном уровне развития самостоятельной познавательной деятельности. В связи с этим в группах должно быть строгое распределение обязанностей, главное – чтобы каждый школьник выполнял посильное для него задание и не был пассивным участником происходящего.

Исходя их объектов исследования, применяемых при организации практикумов, можно выделить следующие их виды:

– естественно-научный;

– социокультурный (по В.В. Николиной и А.И. Алексееву). Остановимся кратко на рассмотрении каждого вида практикумов.

Естественно-научные практикумы или полевые практикумы – наиболее часто используемая педагогами форма организации внеучебной деятельности школьников. Поэтому данный вид практикумов наиболее полно описан в работах методистов географии и других смежных дисциплин (О.Г. Завьялова, Н.В. Калистратова и др.). Однако велик потенциал естественно-научных практикумов и при организации учебной деятельности подростков.

Организуются естественно-научные практикумы в 5–8 классах и носят, как правило, интегрированный межпредметный характер. Организуются такие практикумы на местности в конце учебного года и проходят в течение всего учебного дня, завершая изучение предметов текущего учебного года. Естественно-научный практикум проводится за счет резервного и экскурсионного (по возможности) времени, отводимого программами на изучение предметов, содержание которых выносится на практикум (5–6 классы – география, биология, математика; 7–8 классы – география, биология, математика, химия, физика).

Для проведения практикума классы делятся на микрогруппы. Каждая из них, выполнив одно задание, приступает к выполнению следующего. Учитель или учителя (при проведении интегрированных межпредметных практикумов) выступают в качестве консультантов по выполнению заданий, содержание которых соответствует их специальности.

Выполнение заданий фиксируется учащимися в индивидуальных или групповых дневниках, образцы которых предлагаются школьникам.

Наиболее целесообразно естественно-научные практикумы проводить в разновозрастных группах: 5–6 классы и 7–8 классы.

Приведем примерные планы организации таких практикумов (табл. 14).

Таблица 14

КЛАССИФИКАЦИЯ И ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ПРАКТИКУМОВ

Социокультурный практикум – новая форма организации занятий в разновозрастных группах. Она достаточно мало описана в современной дидактической и методической литературе. Для рассмотрения данной формы воспользуемся описаниями, предложенными для организации учебного процесса при изучении курса «География населения и хозяйства России» В.В. Николиной и А.И. Алексеевым.

Социокультурные практикумы применяются в 9 и 10 классах, но их элементы, например, социологический опрос, могут широко использоваться и в 8 классе.

Цель проведения практикумов – способствовать формированию и развитию умений:

– интеллектуальных (анализ, синтез, обобщение, классификация, прогнозирование географических объектов и явления) с помощью различных источников информации;

– оценочных (ранжирование, рефлексия, выбор решения и др.);

– практических (создание графических моделей, картосхем, нормативных материалов. Правил поведения в различной ситуации, сбор статистических материалов, анкетирование и интервьюирование населения, создание проектов и др.);

– общеучебных (написание и оформление реферата, написание доклада, сообщения и др.);