Текст книги "Дошкольная сурдопедагогика"

В настоящее время в отечественной и в зарубежной сурдопедагогике развиваются различные подходы, отличающиеся по философским и методологическим концепциям, базирующиеся на различном понимании целей и методов обучения глухих людей. Современные сурдопедагогические системы в определенной степени являются наследниками развиваемых на предыдущих исторических этапах сурдопедагогических подходов. Понятие «система» включает в себя определение и задач, и содержания, и способов (методов) обучения и воспитания (С. А. Зыков, 1977). В зависимости от используемых средств коммуникации и обучения в современной сурдопедагогике развиваются два главных направления: одно из них базируется на формировании словесной речи и обеспечении разностороннего развития детей на этой основе, другое – на использовании в коммуникации и обучения мануальных средств (т.е. воспроизводимых с помощью рук), в качестве которых применяется дактильная и жестовая речь.

В отечественной сурдопедагогике длительное время развиваются подходы, методология которых связана с обучением глухих детей словесной речи. Несмотря на то, что в этих подходах использовались различные формы словесной речи (только устная, устная и письменная; устная и письменная в сочетании с дактильной), специалисты всегда стремились к тому, чтобы речь являлась средством социального, познавательного развития детей с нарушенным слухом, служила полноценным средством коммуникации в среде слышащих людей (Н. А. Рау, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.). В 50-е годы известным сурдопедагогом профессором С. А. Зыковым была разработана целостная дидактическая система обучения глухих детей, получившая название коммуникативно-деятельностной, которая действует в практике обучения детей с нарушениями слуха и в настоящее время. Коммуникативно-деятельностная система полно воплотила гуманистические идеи ранее сложившихся педагогических подходов к обучению детей с нарушенным слухом. В качестве ведущей идеи системы рассматривается формирование словесной речи глухих детей в тесной связи с коррекцией и развитием их познавательной деятельности и социально-личностного развития. В основу работы по речевому развитию положен учет коммуникативной функции языка, развитие общения как деятельности. Исходя из положения Л. С. Выготского, что обучение языку надо рассматривать как широкую проблему социального воспитания, С. А. Зыков считал необходимым выстроить такую модель педагогического процесса, при котором «практическое усвоение языка должно стать основой овладения им» (1961). Один из важных принципов состоит в том, что система работы по обучению языку должна определяться педагогически организованной деятельностью детей, в частности, специально дидактически разработанной предметно-практической деятельностью. Важным фактором овладения языком является среда, которая определяет и возникновение потребности в речи, и ее развитие.

Основными положениями коммуникативно-деятельностной системы являются следующие: обучение языку по принципу формирования речевого общения; приоритет разговорной речи, формирование у глухих детей потребности в речевом общении; тесная связь обучения языку с предметно-практической деятельностью детей; отбор речевого материала с позиций потребностей общения; организация речевой среды как условия развития речи. Различные аспекты развития данной системы обучения, прежде всего связанные с разработкой методики обучения языку в школе для глухих связаны с исследованиями Т. С. Зыковой, Л. П. Носковой, И. В. Колтуненко и др. Б. Д. Корсунская, участвовавшая в разработке коммуникативной системы обучения глухих, реализовала основные принципы коммуникативно-деятельностной системы в программе воспитания и обучения глухих дошкольников (1964). Л. П. Носковой (1989, 1992) были сформулированы единые принципы формирования языковых умений в условиях специального обучения, на которых базируется содержание и методы обучения языку: генетический, деятельностный, структурно-семантический. В существующей коммуникативной системе преодоление глухонемоты при нарушенном слухе предполагает не просто обучение говорению, а обучение языку как совокупности разных видов речевой деятельности: слушания, слухо-зрительного восприятия, зрительного восприятия с лица и с руки, чтения, говорения, письма, дактилирования (Л. П. Носкова). В процессе обучения языку глухих детей в различном сочетании используются устная, письменная, дактильная формы речи, применение которых обусловлено возрастом ребенка, коммуникативными потребностями, этапом обучения. Программирование этапов обучения языку обусловлено психологическим содержанием процесса речевого и интеллектуального развития детей разных возрастных стадий. Эти принципы имеют отношение не только к обучению языку детей с нарушенным слухом разного возраста, но и к построению целостного процесса специального обучения.

Сложившаяся в отечественной сурдопедагогике система непрерывно развивается, обогащается данными смежных наук, приводится в соответствие с требованиями времени. Дальнейшее научно-методическое обеспечение данной системы обучения детей с недостатками слуха было связано с разработкой содержания и методов работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению в условиях использования качественной звукоусиливающей аппаратуры в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями слуха. (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард). Интенсивная разработка методов ранней медицинской диагностики нарушений слуха сделала актуальной проблему оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста (Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская), разработку моделей включения дошкольников с нарушениями слуха в массовые образовательные учреждения.

Активное включение родителей в систему работы с неслышащим ребенком рассматривается как одно из важнейших условий нормализации его жизни и обучения (Э.И. Леонгард). Совершенствованию существующей системы обучения детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями слуха также способствует разработка и широкое включение в практику компьютерных технологий (Кукушкина О.И., Королевская Т.К., Гончарова Е.Л.).

Развитие педагогических систем позволило уточнить и развести такие понятия как устная и словесная речь, вербальные средства коммуникации. В течение 19 и 20 столетий прочные позиции в сурдопедагогике принадлежали устным (так называемым оральным) методам обучения глухих. И в настоящее время в разных странах развиваются подходы к обучению глухих детей, в основе которых лежит идея формирования устной речи как средства нормализации жизни и полноценной интеграции в общество таким образом, чтобы их жизнь как можно меньше отличалась от жизни нормально слышащих людей. Развитию данного направления в сурдопедагогике способствует совершенствование технических средств, в частности, слуховых аппаратов, проведение операции кохлеарной имплантации, которая также рассматривается как вариант слухопротезирования. Используя остаточный слух, развивая слухо-зрительное восприятие, специалисты стремятся сформировать устную речь неслышащих детей, максимально приближенную к норме В России, как и во многих других странах, распространение получил верботональный метод обучения глухих, разработанный П. Губериной в центре «СУВАГ» (Хорватия). Основной акцент в данной системе делается на формировании устной речи, являющейся одним из основных условий интеграции в общество слышащих, стремлении дать неслышащим равные со слышащими возможности развития.. В основе этого метода лежат следующие положения:

– учет закономерностей психического и речевого развития нормально слышащих детей в процессе реабилитационной работы с неслышащими детьми;

– ранняя диагностика и раннее начало реабилитационной работы с ребенком;

– оригинальные методики обследования слуха детей с нарушениями слуха: верботональная аудиометрия, фильтрованная речевая аудиометрия, функциональная диагностика;

– использование оригинальной звукоусиливающей аппаратуры, располагающей сложной системой фильтров, позволяющих подбирать оптимальное слуховое поле для каждого ребенка в процессе избирательного усиления определенных частот;

– развитие слухового восприятия на основе использования качественной звукоусиливающей аппаратуры как важнейшего звена в коммуникативном процессе;

– развитие речи, основанное на взаимодействии разных анализаторов (сочетание слуховых, тактильно-вибрационных, двигательных и зрительных ощущений);

– принципиальное значение придается работе над ритмико-интонационной стороной речи на основе использования наиболее сохранных у всех глухих детей низких частот;

– использование ритмической и музыкальной стимуляции для формирования более естественной речи;

– применение графических средств (пиктографическая ритмика) и аудиовизуального курса с целью развития разговорной диалогической речи, обогащения лексического запаса и формирования грамматического строя речи;

– постоянное пребывание ребенка с нарушенным слухом в среде говорящих людей;

– активное участие родителей в процессе реабилитационной работы и интеграции ребенка в среду слышащих людей.

Данный подход не предполагает использования дактильной или жестовой речи в процессе обучения. Целью верботонального метода является интеграция детей с нарушениями слуха в общество, формы которой могут быть разными в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка. Имеющийся в нашей стране опыт работы с глухими детьми по верботональному методу представлен в работах Л. И. Руленковой, Е. З. Яхниной (2004) и др.

Рассматривая подходы, в которых в качестве основных средств коммуникации и обучения используется дактильная и жестовая речь (так называемые мануальные, т.е. воспроизводимые с помощью рук), специалисты в качестве наиболее распространенных в западноевропейских и американских школах для глухих называют две системы: «тотальную коммуникацию» и «билингвистическое обучение» (Г. Л. Зайцева и др.).

Исходные теоретические положения и концепция «тотальной коммуникации» возникли в конце 60-х годов 20 столетия в США, в 80-х годах эта система стала популярной во всем мире. Движение «тотальная коммуникация» возникло как результат критики результатов, которых достигали неслышащие дети при обучении с использованием устных (оральных) методов. Принципиальным положением «тотальной коммуникации» являются использование всех доступных глухому ребенку средств коммуникации и развития: наряду с устной и письменной формами речи широко используется дактилология и жестовая речь. Предполагается большая свобода выбора средств общения в процессе воспитания детей с нарушениями слуха и при их общении со взрослыми глухими.

«Тотальная коммуникация» базируется на мультимодальной модели психолингвистического развития глухих, в качестве основного средства рассматривается жесты, поддержку получают такие виды речевой деятельности как говорение, чтение с губ, развитие остаточного слуха. Жестовая речь в данной системе используется в различных вариантах: это могут быть естественные жесты, в большом объеме применяемые в общении на ранних этапах развития глухого ребенка с матерью и близкими; калькирующая жестовая речь, национальные жестовые языки. Так как использование жестовой речи сочетается с устной, разрабатываются системы, способствующие наиболее точному воспроизведению лексико-грамматического строя языка, усвоению структуры слова, овладению морфемным анализом.

В настоящее время существуют различные интерпретации основных позиций тотальной коммуникации. Ряд положений тотальной коммуникации используется не только в работе с глухими людьми, но и в целях коммуникационной поддержки лиц с нормальным слухом, испытывающих трудности в общении посредством устной речи (лица с тяжелыми речевыми нарушениями и др.).

К основным концептуальным положениям «тотальной коммуникации» относятся следующие:

– важное значение придается признанию социально-культурного сообщества глухих, уважению их особенностей, формируется положительное восприятие людей, отличающихся от большинства;

– считается, что глухой ребенок имеет нормальные языковые и психические возможности, проблемы в его развитии связаны с отсутствием адекватной среды;

– принципиально важным является развитие ранней коммуникации между матерью и ребенком, в качестве средств которой выступают все подходящие средства: речь, жесты, выразительная мимика, прикосновения к ребенку и др. Поощряются любые коммуникативные модификации;

– на основании выработанных навыков должна вестись работа над освоением языка, развитием мыслительных процессов, формированием речевых навыков. С целью развития языковой способности и компетенции рекомендуется одновременное использование жестов и речи, при этом при некоторых подходах используются специальные жесты глухих (в семьях неслышащих), в других – естественные жесты. В рамках данной системы специальное внимание уделяется разработке адаптированной дидактики обучения языку и чтению, программам развития устной речи, чтения с губ, развития остаточного слуха.

В системе «тотальная коммуникация» существуют различные подходы, различающиеся по объему использования жестовой, письменной, устной речи. В одних случаях меньше внимания уделяется разговорным навыкам и использованию слухового восприятия, больше – обучению письменной речи, в других – внимание фиксируется на максимальной стимуляции устной речи и остаточного слуха.

Сторонники тотальной коммуникации рассматривают данный подход как наиболее продуктивный, дающий наибольшие шансы для развития детей с тяжелой тугоухостью или врожденной глухотой. Специалисты положительно оценивают эффективность «тотальной коммуникации» с позиций умственного развития ребенка, овладения коммуникативными навыками, усвоения материала школьных предметов, стимуляции общего лингвистического развития. Однако отмечаются невысокие практические достижения в использовании устной речи, недостаточно качественное произношение.

Педагогическая система «билингвистическое обучение» (билингвизм – двуязычие) начала развиваться в начале 80-х годов, получила быстрое распространение в различных европейских странах, в Австралии, в некоторых африканских странах, где организованы детские сады и школы, работающие по билингвистическому методу. В России инициатором создания и руководителем первой билингвистической гимназии являлась Г. Л. Зайцева (2000).

В основе методологии билингвистического подхода лежат идеи социокультурного развития человека, признание прав глухих людей на свой путь развития, реализацию себя как личности и члена общества, также как и прав других людей, имеющих те или иные особенности в развитии. Другим важным основанием билингвистического подхода является рассмотрение лингвистической структуры жестового языка как имеющего свою собственную лексику, грамматику, морфологические особенности. Официальное признание статуса жестового языка как языка сообщества глухих людей, что было узаконено парламентами ряда стран, также способствовало становлению и распространению билингвистического метода обучения. Кроме того, неудовлетворенность сурдопедагогов и родителей результатами обучения детей с использованием устных (оральных) методов также побуждала их к поискам новых подходов к обучению глухих.

В основе билингвистического подхода лежит использование двух средств коммуникации и обучения – национального жестового и национального словесного языка (в устной, письменной формах), которые имеют равный статус. Оба языка могут использоваться в зависимости от условий коммуникации в среде глухих или слышащих людей, помогая сделать ее более эффективной. Большинство глухих людей всегда пользовались жестовой речью в межличностном общении, она же использовалась и как средство обучения глухих в разных странах в различные исторические периоды. Привлечение к педагогическому процессу неслышащих учителей способствует более полноценной передаче социального опыта, обеспечению партнерства в образовательном процессе и в жизни, стимулируя социально-эмоциональное развитие детей с тяжелыми нарушениями слуха.

По свидетельству Г. Л. Зайцевой (1998, 1999, 2000), результаты билингвистического обучения глухих детей свидетельствуют о полноценности коммуникации между детьми и педагогами, хороших результатах усвоения содержания общеобразовательных предметов, более высоких показателях интеллектуального развития и социализации глухих детей. В учебно-воспитательном процессе расширяются возможности введения новых учебных предметов, увеличения объема учебной информации, ускорения ее передачи учащимся.

Развитие билингвистических подходов в разных странах определило и разное решение проблемы использования и сочетания жестового и словесного языка, место и роль устной и письменной речи в обучении.

1. Чем обусловлено появление разных педагогических систем обучения глухих?

2. Когда зародились взгляды на необходимость обучения глухих детей в дошкольный период?

3. Назовите ученых-сурдопедагогов, которые теоретически и практически обосновали необходимость развертывания общественного дошкольного воспитания глухих детей в конце XIX – начале XX в.

4. Какие задачи ставила Н. А. Рау перед дошкольным периодом воспитания и обучения глухих детей?

5. Расскажите об основных принципах и содержании работы по развитию словесной речи, предлагаемых Н. А. Рау.

6. Какие программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста были созданы в 60 – 80-е гг.?

7. Какие педагогические системы обучения глухих существуют в настоящее время?

Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. – М., 1984.

Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. – М., 1957.

Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2000.

Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М.,1977.

Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1996.

Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Учебное пособие для студ. пед. вузов. – М., 2009.

Рау Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых. – М., 1947.

Специальная педагогика. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н. М. Назаровой. – М., 2000.

Сурдопедагогика. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Е. Г. Речицкой. – М., 2004.

Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухонемых детей / Сост. А. Д. Доброва. – М., 1958.

Янн П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2003.

Раздел II. Влияние снижения слуха на психическое развитие детей раннего и дошкольного возраста

Глава 1. Слух и его значение для психического развития ребенка

Психическое развитие ребенка происходит прежде всего в процессе чувственного восприятия окружающего мира, которое связано с деятельностью различных органов чувств: зрения, слуха, обоняния, осязания. Восприятие окружающего посредством слуха дает возможность «озвучить» происходящее, отразить его значительно полнее, чем это происходит при работе одного лишь зрения. Основной особенностью слуха является отражение внешнего мира в форме звуковых образов.

Все воспринимаемые человеком звуки делятся на шумы и музыкальные звуки. Однако между шумами и музыкальными звуками нет резкого различия, так как акустическая часть шума носит ярко выраженный музыкальный характер, а музыкальные звуки включают различные шумы. В звуках человеческой речи также представлены как шумы, так и музыкальные звуки. Звуковой образ содержит три параметра, связанных с объективными характеристиками звука: громкость (соответствует интенсивности), высоту (соответствует частоте) и тембр, или окраску (соответствует структуре звукового спектра) для звуков сложного состава. Звуки окружающего мира никогда не имеют статической структуры. Поэтому для звукового образа характерна его динамическая структура, определяемая изменением и взаимосвязью громкостных, высотных и тембровых признаков во времени.

Мир звуков отличается огромным разнообразием. В нем можно выделить несколько групп звуков с общими признаками и принципами восприятия: природные звуки, технические звуки (звуки технических объектов), речевые и музыкальные.

К природным звукам относят натуральные звуки природы (звуки грома, шелест деревьев, треск сучьев и др.) и звуки, издаваемые животными. Звуки природной среды несут нам прежде всего информацию о ее состоянии. Природные звуки обеспечивают возможность ориентирования человека в окружающем мире. Информация, заключенная в природных звуках, оказывается весьма важной, хотя эти звуки и не выполняют коммуникативной нагрузки.

К техническим звукам относятся звуки различных технических средств, которые являются результатом деятельности человека. Человек широко пользуется звуками, специально созданными для передачи особо важной информации: сигналами тревоги, внимания, предупреждения (звонки, зуммеры, сирены).

Как природные, так и технические звуки дают информацию о положении в пространстве объектов природы и технических устройств. Весь комплекс звуков данных групп обеспечивает адекватное представление человека об окружающей действительности и правильное ориентирование в пространстве.

Особую группу составляют речевые звуки, которые несут в основном коммуникативную нагрузку. Звуковой сигнал является одним из основных носителей информации в общении людей. В процессе социального развития человечества сложилась система звуковых кодов языка, которую называют фонематической. Именно она организует воспринимаемые человеком звуки в сложную систему восприятия устной речи. Фонемы – образцы звуков, от которых зависит смысл слышимых слов. Фонемы являются сенсорными эталонами слухового восприятия речи. Звуковые признаки, имеющие смыслоразличительное значение, например в русском языке признаки глухости-звонкости, твердости-мягкости фонем, называют фонематическими. Овладение объективной фонетической системой и является условием, организующим слух человека и обеспечивающим восприятие звуковой речи. В речевых звуках также одновременно отражены звуковые признаки, выражающие настроение говорящего, его отношение к воспринимаемому высказыванию, отношение к собеседнику. Интонационные, громкостные оттенки речи, характерные задержки, изменение темпа, логическое ударение – все это лежит в основе сопровождающих речь эмоций.

Другой объективной звуковой системой, выработанной человечеством, является ритмико-мелодическая, или музыкальная, система кодов. Система ритмико-мелодическая, определяющая музыкальный слух, состоит из двух основных компонентов. Один из них – звуко-высотные отношения, позволяющие складывать звуки в аккорды и формировать последовательные ряды звуковых соотношений, входящих в состав мелодий. Вторым компонентом являются ритмические, или прозодические, отношения правильных чередований длительностей отдельных звуков и интервалов между ними. Эти отношения помогают создать сложные ритмические узоры даже из звуков одной частоты. Основной функцией музыкального слуха является выделение существенных звуко-высотных и ритмических отношений, синтез их в мелодические структуры, создание соответственных звуковых моделей, выражающих определенное эмоциональное состояние, и сохранение этих ритмико-мелодических систем.