Текст книги "Логопедия для всех"

2. Вторичная профилактика

Если несмотря на принятые профилактические меры случилось так, что в период беременности, родов или раннего развития ребенка какие-то неблагоприятные факторы все же имели место, то нужно немедленно приступить к проведению вторичной профилактики, направленной на предупреждение дальнейшего развития уже возникшей патологии.

В подобных случаях прежде всего не нужно думать о том, что у вашего ребенка обязательно появятся расстройства речи. Родителям необходимо знать, что детский мозг обладает очень большой пластичностью, гибкостью и имеет выраженную тенденцию к развитию. В силу этого многие его повреждения могут почти бесследно сглаживаться, не оставляя после себя заметных следов. Огромная и ничем не заменимая роль в такой компенсации принадлежит благоприятным социально-бытовым условиям, в которых растет и развивается ребенок. Если же эти условия оставляют желать лучшего, то на компенсацию рассчитывать не приходится, скорее наоборот – уже имеющиеся отклонения в развитии можно еще больше усугубить.

Таким образом, если у вас не все благополучно обстояло с протеканием беременности, родов или самого раннего периода развития ребенка, то нужно, не впадая в панику, приложить все усилия к тому, чтобы обеспечить возможно более благоприятные социально-бытовые условия для дальнейшего развития ребенка.

Не менее важное значение имеет и своевременное принятие лечебно-профилактических мер, рекомендуемых по линии детской консультации при поликлинике. В настоящее время существует много медикаментозных средств, способствующих более быстрому созреванию определенных мозговых структур и нормализации их функций. В подавляющем большинстве случаев все это вместе взятое позволяет полностью преодолеть или значительно смягчить негативное влияние имевшихся вредных воздействий на весь ход дальнейшего речевого развития ребенка.

3. Третичная профилактика

Нельзя не упомянуть здесь и о третичной профилактике, то есть о профилактике рецидивов (возвратов) уже устраненных речевых расстройств. Такие рецидивы могут иметь место в случаях недостаточно прочного закрепления результатов логопедической работы или при особо неблагоприятных жизненных ситуациях, срывающих механизмы компенсации. Чаще всего это наблюдается при, казалось бы, уже устраненном заикании. Поэтому здесь важно проявлять особую осторожность и понимать, что вновь воспитанный навык правильной речи является еще очень непрочным и что для его полной автоматизации необходимо определенное время и непрерывная работа по закреплению.

Даже при нарушениях звукопроизношения может произойти возврат к старой дефектной артикуляции, являющейся более упроченной, чем вновь воспитанная. По этой причине и после прекращения логопедических занятий родители должны в течение некоторого времени проводить с ребенком специальные упражнения и осуществлять контроль за его речью. На заключительном занятии логопеды обычно обязательно дают такие рекомендации, но, к сожалению, некоторые родители недооценивают их важности.

Использованная литература

1. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвещение, 1998.

2. Правдина О. В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973.

3. Хватцев М. Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959.

ГЛАВА 5. Становление речи у детей

Для того чтобы своевременно заметить отклонения от нормы в речевом развитии ребенка, нужно хотя бы в самых общих чертах представлять себе эту норму.

Речь не является врожденной функцией и усваивается каждым человеком индивидуально на основе подражания речи окружающих. Весь ход нормального речевого развития подчинен определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого отдельного ребенка, и протекает в определенных временных рамках. Рамки эти, правда, довольно условны, но все же знание их позволяет достаточно надежно отличить норму от патологии.

В ходе развития речи ребенка принято выделять так называемый подготовительный период и период собственно речевого развития.

1. Подготовительный период

Данный период охватывает срок от рождения ребенка и примерно до 1,5–2 лет.

Новорожденный ребенок может издавать только крик. Но уже на втором месяце жизни у него появляются голосовые реакции и недифференцированные, аморфные звуки, которые образуются непроизвольно в процессе неречевой деятельности речевого аппарата и не являются звуками речи. Эти реакции получили название гуления («агуканъя»). В таких голосовых реакциях обычно можно довольно отчетливо различить подобие гласных звуков, а также губных («п», «б», «м») и заднеязычных («к», «г», «х») согласных. Многие исследователи связывают появление губных звуков с наиболее характерным для ребенка этого возраста актом сосания, а появление заднеязычных – с постоянным задним положением корня языка, поскольку ребенок лежит в основном на спине.

На 3-4-м месяце характер гуления меняется: оно приобретает различные интонации и постепенно начинает переходить в лепет. Сначала непроизвольное повторение звуков лепета осуществляется на основе самоподражания, но примерно с 5 месяцев наблюдается уже неосознанное (эхолалическое) повторение звуков и вслед за окружающими людьми. Примерно с этого времени ребенок уже начинает присматриваться и к артикуляторным движениям «разговаривающего» с ним взрослого. К 6 месяцам он начинает подражательно повторять и накапливать отдельные слоги (типа «па-па-па», «ба-ба-ба», «та-та-та» и т. п.), которые в результате многократного повторения закрепляются.

Со временем лепет ребенка постепенно обогащается все новыми и новыми звуками, причем характерно появление в нем и таких звуков, которых вообще нет в нашем языке (например, смягченные гласные, «полумягкие» согласные и др.). В лепете детей второго полугодия жизни представлено до 15 гласных и 76 согласных звуков.

Однако к году, ко времени появления у ребенка первых слов, приобретенные в период лепета звуки исчезают и затем усваиваются заново, причем усваиваются лишь те из них, которые получают подкрепление в речи взрослых (то есть усваиваются только звуки родного языка).

В подготовительный период у ребенка появляются и первые слова, звуковой состав которых еще не расчленен и значение очень неустойчиво – одним и тем же «словом» он может называть разные предметы и действия.

Таким образом, «речь» подготовительного периода не является речью в собственном смысле слова и не служит средством общения – ребенок обращается к окружающим в основном при помощи мимики и жеста. Однако полноценность протекания этого периода играет исключительно важную роль во всем дальнейшем ходе речевого развития ребенка. Приобретения этого периода состоят в следующем:

• развиваются внимание к человеческой речи и начатки ее понимания;

• возникает потребность в речевом общении с окружающими людьми;

• развивается память на слова;

• формируется способность к различению речевых звуков на слух;

• развиваются и совершенствуются голосовая функция ребенка и его артикуляторные возможности.

Все перечисленное и составляет ту необходимую базу, на которой в дальнейшем может формироваться достаточно полноценная устная речь.

Что же должно насторожить родителей уже в этот ранний период? В чем конкретно могут проявляться первые отклонения от нормы в речевом развитии ребенка? Прежде всего, следует обратить внимание на «нормальность» его крика. У некоторых детей он бывает слишком слабым, едва слышным или хриплым и необычным по тембру. В некоторых случаях это может свидетельствовать о параличе (здесь крик может даже полностью отсутствовать) или парезе (частичном параличе) голосовых связок, о каких-то врожденных пороках их развития.

Отсутствие лепета или его слабая выраженность может наблюдаться при параличе или парезе голосовых связок, а также при грубых нарушениях анатомического строения артикуляторного аппарата (например, при врожденных расщелинах верхней губы и нёба). Для детей с нарушениями слуха характерно постепенное затухание уже начавшегося лепета, который не может обогащаться за счет подражания речи окружающих и проникновения в него элементов их речи. Возможность такого подражания полностью исключена для глухих детей и резко ограничена для детей со значительно сниженным слухом.

При наличии у ребенка любого из отмеченных выше признаков нужно проконсультироваться у специалистов. Это поможет сразу рассеять необоснованные опасения или позволит своевременно начать принимать все необходимые лечебно-профилактические меры. Но в любом случае хочется предостеречь родителей от столь характерной для всех нас надежды на авось – здесь она может обернуться очень тяжелыми и трудно поправимыми последствиями.

Поясним сказанное конкретным примером. Допустим, замеченное неблагополучие с лепетом позволило своевременно выявить у ребенка нарушение слуха. Поскольку оно в любом случае уже имеется и «никуда не денется», то такому выявлению можно только порадоваться: вовремя принятые меры помогут обеспечить наиболее благоприятные условия для развития речи ребенка. Важность этого трудно переоценить. Однако в нашей практике было несколько случаев, когда родители обращались за логопедической консультацией по поводу «очень плохой речи» у их детей, когда тем было уже 5–6 лет. И только здесь впервые у них была обнаружена средняя или даже тяжелая степень тугоухости. Излишне говорить, что речь этих детей на пороге школы была бы совершенно иной, если бы они с самого раннего периода своего развития были под наблюдением специалистов.

2. Период собственно речевого развития

Сложнейшей функцией речи ребенок овладевает как чем-то единым, целостным, не распадающимся на отдельные составляющие. Однако для понимания закономерностей развития отдельных сторон речи удобнее чисто условно выделить эти стороны и рассмотреть развитие каждой из них в отдельности. Рассмотрим примерные сроки и основные закономерности развития понимания ребенком речи окружающих и становления его собственной речи. При этом в становлении собственной речи ребенка проследим особенности развития у него звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи.

А. Развитие понимания речи

Оно начинается еще в подготовительный период и значительно опережает развитие собственной речи ребенка. Самые первые проявления понимания выражаются в реагировании ребенка на человеческий голос. Так, в конце второй недели жизни он перестает плакать, когда с ним начинают разговаривать. К концу первого месяца на него успокаивающим образом действует колыбельная песня. Затем он начинает поворачивать головку в сторону говорящего и вообще обращать внимание на речь.

В целом развитие понимания речи происходит в направлении от более общего к более частному. Сначала малыш улавливает лишь общий эмоциональный смысл высказывания, совершенно не понимая при этом значения самих слов. Так, если маленькому ребенку ласковым тоном говорить неприятные вещи, то он будет радостно улыбаться, а при сказанных сердито даже самых добрых словах расплачется.

У 7-8-месячных детей начинают появляться адекватные реакции на отдельные небольшие фразы, сопровождаемые соответствующей мимикой и жестами (типа «дай ручку», «помаши ручкой», «сделай ладушки» и т. п.). В возрасте около 9-10 месяцев ребенок начинает понимать значение отдельных слов и поворачивать головку в направлении называемого предмета (например: «Где окно?», «Где папа?», «Где мишка»?). Но это пока еще так называемое ситуативное понимание речи, доступное ребенку лишь в определенной ситуации (одна и та же комната и знакомые люди). В других условиях эти же самые вопросы останутся им не понятыми. И лишь значительно позднее понимание речи осуществляется на основе учета ребенком значения каждого отдельного слова и улавливания грамматической связи между словами.

В целом же развитие понимания речи (в частности, усвоение значений слов) осуществляется по типу условных рефлексов: ребенок видит перед собой тот или иной предмет и одновременно слышит обозначающее его слово, произносимое взрослым. После нескольких таких повторений между зрительным образом предмета и звуковым образом обозначающего его слова в коре головного мозга образуется (замыкается) условная связь. С этого момента слышимое ребенком слово будет вызывать у него образ предмета, а вид предмета невольно заставит вспомнить его словесное обозначение. Именно поэтому ребенок становится способным понимать выраженные словами просьбы типа «принеси чашку», «помой руки» и пр., позволяющие в дальнейшем взрослым регулировать его поведение при помощи речи (так называемая регулирующая функция речи).

Понимание или непонимание ребенком грамматических значений слов можно выяснить при помощи специальных заданий. Так, например, 3-летний ребенок должен уметь показать на картинках или на натуральных предметах, где ложкА, а где – ложкИ, где ключ, а где – ключИК и пр. Он должен также по просьбе взрослого уметь положить мяч НА стол, В стол, ПОД стол, около стола и т. п. Это будет свидетельствовать о различении им единственного и множественного числа существительных, о понимании значений пространственных предлогов и пр. Примерно к 6 годам ребенок должен научиться понимать и сложные грамматические конструкции, когда его просят, например, показать карандаш, а когда – показать карандашом какой-то другой предмет.

Если ребенок сможет выполнить как приведенные задания, так и подобные им, без опоры на подсказывающий жест взрослого, на наглядную ситуацию и другие внеречевые средства, то это будет свидетельствовать о достаточно хорошем понимании им именно речи. (Специалистам приходится очень осторожно относиться к заверениям родителей о том, что их ребенок «все понимает», поскольку они обычно не разграничивают истинно речевое понимание от «смешанного», то есть включающего и опору на вспомогательные внеречевые средства. Ведь последний вид «понимания» в значительной степени доступен и домашним животным, вообще не владеющим речью.)

Задержка в развитии понимания ребенком речи является достаточно тревожным сигналом, который может свидетельствовать об отставании в умственном развитии, о значительном снижении слуха, о наличии серьезных речевых расстройств или, наконец, о крайней степени педагогической запущенности. Но так или иначе родителям здесь важно до конца осознать, что понимание речи всегда предшествует говорению и что по этой причине задержка в развитии понимания речи неизбежно приведет и к задержке в развитии собственной речи ребенка. Он просто не сможет самостоятельно употребить в своей речи те слова и грамматические формы, значение которых ему непонятно. Например, как может ребенок, не умеющий различить, какая из двух показанных ему книг лежит НА столе, а какая – В столе, правильно употребить в своей речи эти же самые предлоги? Таких чудес не бывает!

Итак, при замеченном отставании в развитии понимания ребенком речи не следует медлить с посещением специалистов, поскольку своевременное принятие необходимых мер в большинстве случаев резко изменяет ситуацию к лучшему.

Б. Развитие собственной речи

После окончания подготовительного периода, то есть примерно с полутора лет, начинается развитие собственной речи ребенка, которое происходит в процессе одновременного овладения им и правильным звуко-произношением, и словарным запасом, и грамматическими языковыми нормами. Лишь чисто условно мы рассмотрим каждую из этих составляющих в отдельности, уделив при этом основное внимание не самой норме, а тем признакам, которые свидетельствуют об отклонении от нее.

Становление звукопроизношения

Оно охватывает в среднем возрастной период от года до 5–6 лет. При этом звуки речи усваиваются не изолированно, а в составе целых слов, звуковая структура которых по мере овладения ребенком правильным звукопроизношением все более и более уточняется.

Ведущую роль в овладении ребенком правильным звукопроизношением играет слух – он в полном смысле этого слова «ведет» за собой непосредственное артикулирование звука, постепенно все более и более уточняющееся. Различение всех звуков речи на слух доступно ребенку уже с 2-летнего возраста, что и позволяет ему пытаться подражать этим звукам. К 3–4 годам он способен улавливать на слух акустическое различие между собственным еще несовершенным произношением звука и произношением его взрослыми людьми, что заставляет его «подтягивать» свое произношение к образцу, имеющемуся в речи взрослых. Поэтому понятно, что для детей с нарушениями слуха процесс овладения правильным звукопроизношением будет протекать в усложненных условиях и потребует оказания специальной помощи. Это еще один убедительный довод в пользу того, что любой вид патологии необходимо выявить как можно раньше.

Последовательность усвоения различных по своей артикуляторной сложности звуков определяется в основном возможностями речедвигательного анализатора, который в своем развитии значительно отстает от речеслухового. В силу этого ребенок, уже свободно различающий на слух все звуки речи, до определенного возраста оказывается не в состоянии овладеть их правильным произношением. По этой причине в возрасте от года до двух лет он и овладевает произношением лишь самых простых по артикуляции звуков – гласных «а», «о», «э» и губных согласных «п», «б», «м». Именно из этих звуков состоят всем хорошо известные самые первые произносимые ребенком слова.

В возрасте от 2 до 3 лет усваивается произношение и ряда других артикуляторно сравнительно несложных звуков. К ним относятся гласные «и», «ы», «у», губно-зубные согласные «ф», «в», наиболее простые из переднеязычных звуков «т», «д», «н», заднеязычные «к», «г», «х» и среднеязычный звук «й». Каждая из этих небольших групп согласных звуков характеризуется наличием общих признаков в артикуляции, что отражено в самих названиях звуков (губно-зубные, передне– и заднеязычные). Появление у детей звуков именно группами неслучайно. Например, как только ребенку становится доступным поднимание кончика языка и прижимание его к верхним резцам, так в его речи появляются все три артикулируемые этим способом звука – «т», «д», «н». То же самое относится и ко всем другим группам звуков.

Произношением значительно более сложных по артикуляции свистящих («с», «з», «ц») и шипящих («ш», «ж», «ч», «щ») звуков ребенок овладевает в более поздние сроки – в возрасте от 3 до 5 лет. До этого времени дети, как правило, заменяют эти звуки на артикуляторно более простые. При этом характерно, что по мере совершенствования речевого аппарата ребенка звуки-заменители постепенно усложняются. Так, если на первых порах в качестве заменителя звука «ш» выступает наиболее простой по своей артикуляции звук «т» («ть»), то несколько позднее в этой роли мы видим уже «сь», затем «с» (мягкие согласные в детской речи появляются раньше твердых) и, наконец, сам звук «ш». Таким образом, слово «шапка» в разные возрастные периоды в речи одного и того же ребенка будет звучать по-разному: «тяпка» – «сяпка» – «сапка» – «шапка». Здесь важно отметить, что во всех этих случаях мы имеем дело с полной заменой артикуляторно сложного звука каким-то более простым, но правильно произносимым звуком. К этому обстоятельству в ходе дальнейшего изложения нам предстоит еще вернуться.

Позднее всего, нередко лишь в возрасте 5–6 лет, ребенок овладевает нормальным произношением самых сложных по артикуляции звуков – «р» и твердого «л». На этом и заканчивается процесс становления звукопроизношения у детей. Теперь все произносимые ребенком слова состоят лишь из правильно артикулируемых звуков и в этом отношении его речь не отличается от речи взрослого.

Таким образом, до определенного возраста произношение звуков у всех без исключения детей характеризуется несовершенством, что принято относить к возрастным своеобразиям звукопроизношения. Это обстоятельство часто усыпляет бдительность родителей и даже отдельных специалистов, которые все списывают на возраст и полагают, что до достижения ребенком 5–6 лет о правильности его звукопроизношения беспокоиться преждевременно. Так ли это на самом деле? Какие особенности в произношении детьми звуков речи должны настораживать?

Прежде всего, нужно определенно сказать, что любые недостатки звукопроизношения, даже если они выражаются в простой замене какого-то звука правильно произносимым другим звуком, после 5–6 лет уже нельзя считать нормой. Почему? Потому что к этому возрасту нормально развивающийся ребенок должен не только уметь различать все звуки речи на слух и улавливать возможные неправильности их звучания, но ему должны быть доступны и все те тонкие движения речевых органов, которые необходимы для произношения даже самых сложных по артикуляции звуков. Если к отмеченному возрасту этого нет – значит, существуют какие-то особые причины, препятствующие полноценной работе речедвигательного или речеслухового анализаторов, что уже является отклонением от нормы. О причинах задержки у детей возрастных своеобразий звукопроизношения до более позднего возраста речь пойдет в главе, посвященной нарушениям звукопроизношения.

Однако и в гораздо более раннем возрасте у ребенка могут наблюдаться такие особенности в произношении звуков речи, которые выходят за пределы возрастных и являются дефектами в полном смысле этого слова. Так, например, вместо «допустимой» замены одного звука речи на другой ребенок может произносить этот звук каким-то необычным образом, искаженно (картавое «р»; шепелявое «с»; воздушное «ш», произносимое с раздуванием щек, и т. п.). При нормальном строении артикуляторных органов и нормальной их подвижности такого рода особенности в произношении звуков не должны иметь места, за исключением редких случаев прямого подражания. А поскольку отмеченные дефекты в произношении звуков бывают вызваны специфическими причинами, то не приходится рассчитывать на исчезновение этих дефектов с возрастом. Следует как можно раньше обращаться за помощью к специалистам.

Исследования последних лет свидетельствуют о том, что чисто возрастные своеобразия звукопроизношения, являющиеся нормой его становления, наблюдаются теперь лишь в 22,4 % всех случаев, тогда как все остальное приходится на его патологические формы, которые не могут пройти с возрастом. И именно по этой причине в первые классы наших школ теперь поступает свыше 52 % детей с дефектами звукопроизношения…

Развитие словарного запаса

Словарным запасом языка ребенок начинает овладевать на втором году жизни. Как уже отмечалось, самые первые слова в его речи обычно появляются к году. Они носят недифференцированный характер и представляют собой по существу слова-предложения. Так, одним и тем же словом «мама» ребенок может выражать и какую-то жалобу, и просьбу взять на руки, и желание получить интересующую его игрушку, и пр. Самые первые слова употребляются в неизменной форме (например, имена существительные – только в именительном падеже).

Очень важным и принципиально значимым моментом является развитие у ребенка способности «замечать» окончания слов, то есть обращать внимание и на грамматическую форму слова. У детей с нормальным ходом речевого развития такая способность проявляется очень рано, уже в первой половине второго года жизни, пока ребенок находится еще на стадии слова-предложения. Так, например, ребенок хочет попросить у мамы конфету, которая в его речевом оформлении звучит как «фета». Протянув ручонку в нужном направлении, малыш говорит: «фетУ». Это значит, что он уже заметил, что взрослые произносят «дай конфету», но сам пока в состоянии воспроизвести это лишь в упрощенном виде.

На значительно более низком уровне речевого развития находится ребенок того же возраста, который эту же самую просьбу выразит словом «фета», употребленным в неизменяемой форме. Как видим, в процесс усвоения словарного запаса здесь вплетается и овладение грамматическими нормами языка, что еще раз свидетельствует о неразрывности разных сторон речи – все они и усваиваются и функционируют в единстве.

Словарный запас ребенка растет в количественном и качественном отношениях, причем на всех этапах овладения словарем количество понимаемых ребенком слов значительно превосходит число слов, употребляемых им в собственной речи. Обратное соотношение может наблюдаться лишь в некоторых случаях речевой патологии.

Сначала о количественном росте словаря. Дети двухлетнего возраста могут иметь в своем запасе от 45 до 1000 с лишним слов. Такие различия в цифрах объясняются тем, что накопление словарного запаса весьма зависит от тех социальных условий, в которых растет и развивается ребенок. Одни дети постоянно слышат в речи взрослых много самых разнообразных слов и постепенно овладевают их значением, а другие в качестве образца для подражания имеют лишь самую примитивную и не всегда достаточно грамотно оформленную речь. Безусловно, словарный запас этих двух групп детей при относительно равных их речевых возможностях никак не может оказаться равноценным.

Что касается качественного роста словарного запаса, то он выражается во все более глубоком овладении ребенком значениями (включая и переносные) уже известных ему слов. Например, постепенно он начинает понимать, что словом «ножка» может обозначаться не только соответствующая часть тела, но и ножка стула или кровати, и ножка гриба, или что выражение «золотые руки» совсем не говорит о том, что они действительно сделаны из золота.

В возрасте 3–3,5 лет в речи ребенка появляются обобщающие слова, при помощи которых принято обозначать целые группы однородных предметов («мебель», «посуда», «одежда», «обувь» и др.).

Овладевает ребенок и правилами образования новых слов, что очень ярко проявляется в хорошо всем известном собственном «словотворчестве» детей. Например, по аналогии со словами «котИК», «ослИК», «зайчИК» ребенок говорит «лошадИК», «коровИК», «медведИК», что свидетельствует об овладении им уже некоей общей закономерностью словообразования. Все это очень важные признаки нормального хода овладения ребенком словарным запасом, а также и некоторыми грамматическими нормами языка.

Отклонения от нормы в усвоении словарного запаса прежде всего могут выражаться в запаздывании появления первых слов. У детей с тяжелыми нарушениями речи, слуха, а также со сниженным интеллектом первые слова нередко появляются лишь после 2–4 и даже более лет. Поэтому на такой тревожный симптом нужно всегда обращать должное внимание.

Кроме того, в ряде случаев ребенок может надолго «застревать» на первых словах – дальнейшего накопления словаря не происходит или слова усваиваются очень медленно, носят лепетный характер и непонятны для окружающих.

Плохо и то, когда обогащение словарного запаса детей происходит только за счет имен существительных при полном отсутствии в их речи глаголов. В таких слу-чах ребенок, имеющий уже довольно большой запас слов (иногда до нескольких десятков), обычно не пытается связывать их между собой, а «рассыпает как горох», например: «Вова чай чашка» вместо «Вова пьет чай из чашки». Это свидетельствует о наличии у него серьезных затруднений в овладении грамматическими нормами языка, что характерно для тяжелых речевых расстройств. У таких детей обычно надолго запаздывает появление фразовой речи, поскольку для построения фраз необходимы глаголы.

Должны привлечь внимание родителей и случаи частых перестановок ребенком слогов в словах («мочедан» вместо «чемодан», «говола» вместо «голова» и пр.), поскольку для нормального хода речевого развития более характерно упрощение, а не искажение слоговой структуры слов («ко» или «моко», но не «моколо» вместо «молоко»).

Довольно часто наблюдаются (и длительно сохраняются) замены детьми близких по значению слов. Например, ребенок говорит «санки» вместо «лыжи», «стул» вместо «кресло», «кровать» вместо «диван», «чашка» вместо «стакан», «ходит» вместо «ползает» и т. п. Это свидетельствует о бедности словарного запаса ребенка, об отсутствии у него необходимых слов для более точного выражения мысли. (Нечто подобное происходит и со взрослыми людьми, пытающимися разговаривать на иностранном языке, но владеющими слишком малым запасом слов).

Овладение грамматическим строем речи

Овладение грамматическим строем речи начинается на втором году жизни ребенка, что связано с его переходом к фразовой речи и возникающей при этом необходимостью соединять слова между собой и согласовывать их друг с другом. Такая способность развивается у ребенка не сразу, и первые предложения, состоящие из нескольких слов, строятся им по принципу простого рядоположения этих слов, нанизывания их друг на друга. Например: «дай книга папа», «Вова ест каша» и т. п. Однако при нормальном ходе речевого развития ребенок быстро проходит через эту стадию и употребляемые им в речи слова вскоре начинают приобретать правильные окончания.

Для всех без исключения детей на первом этапе овладения фразовой речью характерны так называемые детские возрастные аграмматизмы. Их наличие объясняется невозможностью одномоментного усвоения ребенком сразу всех сложных грамматических норм языка, которыми он овладевает постепенно и в соответствии с вполне определенными закономерностями, повторяющимися в основных чертах в речи каждого малыша. Приведем несколько конкретных примеров тех детских аграмматизмов, которые до определенного возраста являются нормой и по этой причине не должны вызывать у родителей тревоги.

В ходе практического овладения окончаниями множественного числа имен существительных ребенок в первую очередь усваивает наиболее употребительные (а значит, и чаще слышимые им в речи взрослых) формы. Так, он гораздо раньше усвоит окончания – ы, – и («столЫ», «книгИ»), чем значительно реже встречающиеся окончания – а, – я («окнА», «платьЯ»). «Закономерный» аграмматизм здесь будет выражаться в том, что ребенок начнет уподоблять вторые окончания первым («окны», «платьи»). Или другой пример. Овладев окончаниями имен существительных мужского и среднего рода творительного падежа со значением орудия действия («топорОМ», «молоткОМ», «ножОМ», «карандашОМ», «перОМ», «стеклОМ»), ребенок «перетянет» эти же самые окончания и на существительные женского рода («лопатОМ», «пилОМ», «ложкОМ»). То же самое происходит и при усвоении ребенком всех других грамматических форм.

У нормально развивающихся в речевом отношении детей все эти явления должны полностью исчезнуть не позднее чем к 4 годам (во многих случаях они исчезают и раньше). К этому времени ребенок должен говорить грамматически правильно оформленными предложениями, в которых лишь изредка мелькают ошибки при согласовании редко встречающихся в речи или впервые встретившихся ему слов. Эти ошибки быстро исчезают после соответствующих поправок со стороны взрослых. Случаи же неверного согласования слов, подобные приведенным выше, в этом возрасте уже будут свидетельствовать об имеющихся у ребенка специфических трудностях в усвоении грамматических норм языка или о его так называемой педагогической запущенности. И то и другое должно серьезно обеспокоить родителей и явиться достаточным поводом для обращения к специалистам.