Текст книги "Логопедия для всех"

Заканчивая эту главу, считаем своим долгом обратить внимание родителей на очень типичные для многих из них упущения.

Во-первых, нередко встречаются родители-«молчуны», которые в силу своих личностных особенностей вообще очень мало разговаривают как между собой, так и с другими людьми. По понятным причинам речь детей в таких семьях резко задерживается в своем развитии – чему же здесь ребенок может подражать? Разве что молчанию. Вот он и молчит… Это касается даже детей с совершенно нормальным речевым аппаратом. А что же будет с ребенком, имеющим повреждения этого аппарата в его центральном или периферическом отделах? Из сказанного очевидно, что молчать родители могут где угодно и сколько угодно, но коль скоро речь идет о появившемся в семье маленьком ребенке, то с ним или в его присутствии они обязаны достаточно много разговаривать.

Во-вторых, многие родители, не страдающие речевыми расстройствами, имеют обыкновение говорить небрежно и в ускоренном темпе, роняя слова как бы вскользь, мимоходом. Точно так же они разговаривают и со своим ребенком. По-видимому, уже излишне объяснять, что и в этом случае ребенок оказывается полностью лишенным нормального образца для подражания и что отставание в его речевом развитии здесь неизбежно. Кроме того, в большинстве случаев он усвоит и непривлекательную манеру речи своих родителей.

В-третьих, многих детей в период активного становления у них речи отправляют до школы «в деревню к бабушке», где их речевому развитию не уделяется должного внимания. Речь таких детей ко времени поступления их в школу обычно также оставляет желать лучшего.

В-четвертых, во многих семьях постоянно или во время летнего отдыха ребенок находится в ситуации «двуязычия». Это крайне нежелательно для периода становления у него речи, причем особенно в отношении усвоения грамматических норм языка. В это время с ребенком должен общаться (имеется в виду активное речевое общение) преимущественно тот из родителей, язык которого для данной местности является ведущим.

Устранение из жизни ребенка на период овладения им речью как названных, так и некоторых других, менее типичных, неблагоприятных жизненных ситуаций неизмеримо сократит число случаев речевой патологии у детей. Социально обусловленные нарушения речи здесь просто не возникнут, а все связанное с действием патологических причин очень существенно смягчится или даже полностью исчезнет.

Кроме того, в период становления у ребенка речи родителям очень важно не просто наблюдать за правильным или неправильным ходом его речевого развития, а занимать в этом отношении активную позицию, то есть стараться максимально содействовать и формированию у ребенка правильного звукопроизношения, и обогащению его словарного запаса, и усвоению правильных грамматических норм. А для этого нужно как можно больше разговаривать с ребенком в небыстром темпе, давая ему при этом возможность видеть артикуляцию говорящего.

Очень полезно также рассматривать вместе с ребенком картинки, отчетливо называя изображенные на них предметы и действия, читать ему детские книжки, знакомить его во время прогулок с названиями деревьев, птиц, насекомых и т. п. Замечаемые в речи ребенка неправильности нужно спокойно и ненавязчиво поправлять, давая ему тем самым правильный образец для подражания, который совершенно необходим для нормального овладения речью.

Использованная литература

1. Белътюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.

2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

3. Кочергина В. С., Шаховская С. Н. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969.

4. Парамонова Л. Г. Нарушение звукопроизношения у детей. – СПб.: Союз, 2005.

5. Парамонова Л. Г. Развитие словарного запаса у детей. – СПб.: Детство Пресс, 2007.

6. Розенгарт-Пупко Р. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

7. Хватцев М. Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959.

8. ЭлъконинД. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

9. Элъконин Д. Б. Детская психология. – М.: Учпедгиз, 1960.

ГЛАВА 6. Основные принципы логопедической работы

Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи. Назовем лишь те из них, которые важно знать и учитывать педагогам и родителям.

1. Комплексность воздействия на ребенка со сложными нарушениями речи. Нередко родители, обратившиеся за логопедической помощью по поводу имеющегося у ребенка речевого расстройства, категорически отказываются посетить рекомендуемых им логопедом других специалистов (детского психиатра, невролога, психолога и пр.). Мотивируется этот отказ примерно так: «Зачем мне идти к неврологу (психиатру, психологу), если у ребенка нарушена только речь»? Чтобы у родителей не возникало подобных вопросов и сомнений, я постараюсь рассказать в этой главе о принятом в логопедии подходе к преодолению речевых расстройств.

Все более или менее серьезные нарушения речи в подавляющем большинстве случаев было бы неправильно рассматривать только как чисто речевые расстройства. Это объясняется тем, что большинство из них связано с органическим или функциональным повреждением речевого аппарата. Но ведь если в основе речевого расстройства лежит, например, повреждение «речевых» отделов коры головного мозга, то может ли дело ограничиваться одной только речью? Наш мозг работает как единое целое и поэтому, согласно образному выражению И. П. Павлова, даже при повреждении сравнительно небольших его участков имеется как бы «дымка на все полушария». А это означает, что и в рассматриваемой нами связи приходится смотреть на вещи более широко и не замыкаться на одних только речевых расстройствах.

В каждом конкретном случае необходимо выяснить, не пострадали ли у ребенка и другие психические функции (память, внимание, мыслительные способности, эмоционально-волевая сфера и пр.), поскольку их нарушение затрудняет работу над речью или даже делает ее невозможной. К тому же эти функции могут страдать и вторично, вследствие уже имеющегося нарушения речи, которое нередко накладывает негативный отпечаток на все поведение ребенка и задерживает его умственное развитие. Поэтому было бы неправильно проявлять заботу только о речи ребенка, оставив без внимания все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать и восстановлению речи. Так можно ли в этих условиях обойтись без тесного контакта с другими специалистами?

2. Воздействие на все стороны речи. В логопедической практике нередки случаи, когда родители обращаются к логопеду по поводу неправильного произношения их ребенком одного или нескольких звуков речи, считая во всех остальных отношениях речь ребенка «нормальной». Однако в процессе его обследования часто обнаруживается и общее недоразвитие речи, выражающееся не только в замеченных родителями дефектах звукопроизношения, но и в нарушении звукослоговой структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов в словах), в бедности словарного запаса и недостаточной сформированности грамматических систем. Последнее проявляется в том, что ребенок неправильно согласует слова между собой, искажая их окончания.

В подобных случаях в процессе логопедической работы нельзя ограничиваться только коррекцией неправильного звукопроизношения, необходимо воздействовать на все стороны речи. Соблюдение этого принципа особенно важно потому, что в последние годы, к сожалению, логопедам все реже и реже приходится иметь дело с изолированным нарушением звукопроизношения у детей – значительно чаще дефекты в произношении звуков проявляются на фоне общего речевого недоразвития.

3. Опора на сохранные звенья. В случаях повреждения речевого аппарата ребенка наиболее пострадавшим чаще всего оказывается какое-то одно звено (артикуляторные движения, зрительное или слуховое восприятие и пр.). В процессе работы над преодолением любого (в том числе и речевого) расстройства специалисты сначала всегда опираются на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают к активной деятельности нарушенную функцию. Этим же самым принципом чисто интуитивно обычно руководствуется и сам человек: плохо слышащие люди внимательно присматриваются к артикуляции говорящего, слепые прислушиваются к окружающим звукам, ощупывают предметы и пр., то есть всемерно стараются за счет более полноценных функций скомпенсировать недостающую. Конкретные примеры опоры на сохранные звенья будут даны при рассмотрении отдельных речевых расстройств.

4. Учет закономерностей онтогенеза, то есть нормального хода речевого развития. Весь ход речевого развития ребенка подчинен вполне определенным общим закономерностям, которые отчетливо прослеживаются в каждом конкретном случае. Так, в процессе овладения звукопроизношением любой ребенок сначала усваивает более простые для произношения звуки, тогда как сложные до определенного возраста он или полностью опускает, или заменяет менее сложными, о чем уже говорилось выше. При накоплении словарного запаса в первую очередь усваиваются имена существительные и глаголы как наиболее «наглядные» части речи, обладающие достаточно конкретным значением. Значительно позднее усваиваются имена прилагательные, наречия, числительные, не говоря уже о причастиях и деепричастиях. Тот же самый принцип постепенного перехода от легкого к более сложному сохраняется и при овладении ребенком грамматическими нормами языка.

В случаях полного отсутствия речи у детей или выраженных задержек и отклонений в ее развитии мы имеем дело с нарушением закономерностей нормального онтогенеза. Это выражается в том, что те или иные элементы речи не появляются у ребенка в положенный срок или появляются в искаженном виде. Основная задача логопедической работы с такими детьми заключается в том, чтобы в максимально возможной степени приблизить ход речевого развития ребенка, страдающего нарушением речи, к ходу ее становления в нормальном онтогенезе.

5. Учет ведущей деятельности. Наибольшую потребность в речевом общении с окружающими человек испытывает тогда, когда ему необходимо посоветоваться с ними по поводу какого-то конкретного дела, чаще всего связанного с его основными занятиями, профессиональной или какой-то иной деятельностью. Для ребенка дошкольного возраста основным занятием, поглощающим почти все его время, является игра. Именно в процессе игры у него возникает множество неотложных вопросов, без выяснения которых дальнейшее ее продолжение нередко оказывается невозможным. А это значит, что наибольшую потребность в речи ребенок испытывает во время игры. Учитывая это очень важное обстоятельство, всю работу по преодолению нарушений речи у дошкольников проводят в процессе игр. Логопед (а в дальнейшем и родители) включается в игру и незаметно для ребенка постепенно помогает ему преодолеть имеющиеся у него речевые нарушения. В детских учреждениях такие игры организуются и с целыми группами детей, страдающих однотипными нарушениями речи.

Что касается школьников, то для них ведущим видом деятельности является учеба. По этой причине на ее основе и строится вся коррекционная работа с детьми школьного возраста, хотя и здесь не исключается возможность использования различных речевых игр. Они используются даже в процессе преодоления нарушений речи у взрослых.

6. Учет индивидуальных особенностей ребенка. Каждый ребенок глубоко индивидуален, ребенок же с любыми (в том числе и речевыми) отклонениями в развитии индивидуален вдвойне. В нашей повседневной жизни мы привыкли в силу необходимости приспосабливать ребенка к своему собственному распорядку, не особенно считаясь с его нуждами и запросами. За это даже в отношении нормально развивающихся детей в дальнейшем часто приходится платить достаточно дорогую цену, а применительно к детям с отклонениями в развитии платить предстоит вдвойне. Поэтому родителям с самого начала очень важно понять, что ребенку с серьезными нарушениями речи необходимо уделить очень большое внимание. Придется сделать все возможное (а иногда и почти невозможное) для того, чтобы на определенный отрезок времени обеспечить ему благоприятные для коррекционной работы домашние условия. В противном случае трудно будет рассчитывать на успех.

Логопеды умеют, уловив индивидуальные особенности ребенка, почти с первой встречи установить с ним доверительные отношения, вовлечь его в интересные игры, подбодрить, успокоить, внушить уверенность в обретении нормальной речи и пр. Подобными умениями под руководством логопеда должны будут овладеть и родители, которым надлежит дома продолжать ту же самую линию поведения по отношению к ребенку, а не идти с нею вразрез.

Родители должны будут еще раз внимательно присмотреться к своему малышу, обратить внимание на его самые любимые игры, занятия, игрушки, постараться почувствовать его настроение в тот или иной конкретный отрезок времени и с учетом всего этого ненавязчиво учить его правильной речи, используя для этого рекомендованные логопедом приемы. Только при соблюдении правильного индивидуального подхода к ребенку и достигаются наилучшие и наиболее быстрые результаты логопедической работы.

7. Воздействие на микросоциальное окружение. Исключительную важность соблюдения этого принципа для успешного преодоления речевых расстройств трудно переоценить. Мы уже говорили о том, что неправильный подход к ребенку со стороны родителей или других находящихся в постоянном контакте с ним людей нередко приводит к появлению у него нарушений речи. Вполне понятно, что если в условиях уже начавшейся логопедической работы этот неправильный подход не будет изменен, то это не может не сказаться отрицательно на ее результатах.

По этой причине логопед обычно устанавливает тесный контакт с родителями и педагогами школьных и дошкольных учреждений и ведет с ними необходимую разъяснительную работу. При правильном с их стороны подходе к ребенку и помощи ему в деле усвоения еще недостаточно прочных навыков полноценной речи значительно сокращаются сроки логопедической работы и повышается ее общая эффективность.

В ходе дальнейшего изложения нам неоднократно придется возвращаться к этим основополагающим принципам логопедической работы и конкретизировать особенности их применения при каждом речевом расстройстве.

Использованная литература

1. Белова-Давид Р. А. К вопросу о медико-педагогическом комплексе // Нарушения речи у дошкольников / Под ред. Р. А. Беловой-Давид и Б. М. Гриншпуна. – М.: Просвещение, 1969.

2. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвещение, 1998.

3. Правдина О. В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973.

4. Хватцев М. Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959.

ГЛАВА 7. Нарушения звукопроизношения (дислалия и дизартрия)

В своей повседневной жизни мы часто встречаемся с тем, что не только дети, но и некоторые взрослые произносят отдельные звуки речи необычно, не так, как все. При этом в одних случаях такое своеобразие в произношении звуков выражено резко и буквально «режет ухо», в других оно менее заметно, но все же обращает на себя внимание. Всегда ли здесь можно говорить о нарушениях (недостатках, дефектах) в произношении речевых звуков в прямом смысле этого слова? Нет, не всегда. К ним не относятся, например:

1) иностранный акцент, обусловленный неточным усвоением артикуляций звуков русского языка;

2) диалектные особенности произношения некоторых звуков, свойственные большинству людей, проживающих в определенной местности;

3) возрастные своеобразия звукопроизношения, обусловленные функциональной незрелостью речевого аппарата детей и постепенно исчезающие с возрастом без всякой специальной помощи.

Под дефектами же звукопроизношения следует понимать устойчивые индивидуальные отклонения от нормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причинами и требующие для своего преодоления специальной логопедической помощи, поскольку они не исчезают самостоятельно.

1. Причины нарушений звукопроизношения

Основными причинами нарушений звукопроизношения у детей с нормальным интеллектом и без выраженных отклонений в поведении являются следующие:

• снижение слуха (тугоухость);

• нарушение слуховой дифференциации звуков речи;

• нарушение анатомического строения артикуляторного аппарата;

• нарушение его нормального функционирования (недостаточная подвижность артикуляторных органов);

• неправильная речь окружающих ребенка людей или недостаточное с их стороны внимание к его речи.

Рассмотрим каждую из этих причин в отдельности.

Снижение слуха, наступившее в раннем возрасте, отрицательно сказывается на формировании у детей не только звукопроизношения, но и всей их речи в целом, о чем подробно рассказано в последней главе книги.

При нарушении слуховой дифференциации речевых звуков дети слышат хорошо, но некоторые акустически близкие звуки (например, «с» и «ш») кажутся им одинаковыми. По этой причине ребенок, овладевший, скажем, правильным произношением звука «с», не чувствует никакой необходимости в том, чтобы усваивать еще и произношение звука «ш», в силу чего спокойно говорит «сапка» вместо «шапка» или «сарик» вместо «шарик». В раннем возрасте такие нарушения могут сойти за возрастные особенности в произношении звуков, однако, в отличие от них, в дальнейшем они не только не исчезнут без специальной логопедической помощи, но обязательно перейдут и в письмо. Вот почему так важно в возрасте не позднее 3–4 лет проверить у ребенка состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков и в случае ее нарушения безотлагательно принять соответствующие меры. Об этом подробно сказано ниже.

Нарушения анатомического строения артикуляторного аппарата (неправильное строение челюстей и зубов, нёбные расщелины, короткая уздечка языка и пр.) также во многих случаях препятствуют овладению правильным произношением некоторых или даже большинства звуков речи. Например, при короткой уздечке языка ребенку не удается поднять язык к верхним резцам, без чего не может быть усвоена нормальная артикуляция звука «р».

Недостаточная подвижность органов артикуляции (прежде всего языка и губ) не может не сказываться отрицательно на овладении звукопроизношением, поскольку при произнесении каждого звука артикуляторные органы должны занимать вполне определенное положение. Точные и скоординированные движения губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок возможны потому, что их работой управляет головной мозг. К этим группам мышц из двигательных отделов коры головного мозга по проводящим нервным путям передаются нервные импульсы. При органическом повреждении как коры головного мозга, так и проводящих нервных путей или периферических нервов передача этих импульсов нарушается или даже совсем прекращается. Это приводит к нарушению подвижности артикуляторных мышц: в них наблюдаются явления паралича или пареза (мышечной слабости, вялости), о чем подробнее сказано ниже. Естественно, что при этих условиях звуки речи или вообще не могут артикулироваться или артикулируются с большим трудом и приблизительно, то есть дефектно.

При более легких нарушениях в работе двигательных отделов коры головного мозга, имеющих функциональный характер, движения языка осуществляются в полном объеме, но могут быть несколько замедленными и недостаточно точными, что тоже может приводить к неправильному артикулированию звуков.

Неправильная речь окружающих ребенка людей и недостаточное их внимание к его речи, то есть неблагоприятные для развития речи социальные условия. К таким условиям относятся следующие:

• быстрая, неряшливая речь окружающих, не позволяющая ребенку четко воспринимать произносимые ими звуки ни на слух, ни зрительно;

• «двуязычие» в семье, при котором ребенок, овладевающий звукопроизношением, постоянно слышит разные образцы звуков;

• наличие дефектов звукопроизношения у окружающих людей, что приводит к усвоению ребенком этих дефектов по подражанию;

• «педагогическая запущенность», выражающаяся в недостаточном внимании взрослых к речи ребенка, в том числе и к правильности произношения им речевых звуков;

• подлаживание взрослых под детскую речь, сюсюканье с ребенком, вследствие чего он не только не имеет нормального образца для подражания, но даже и не стремится овладеть правильным звукопроизношением, раз взрослым так нравится его «очаровательная» речь;

• длительное пребывание ребенка среди неправильно говорящих сверстников, где он тоже не слышит нормальной речи.

Во многих случаях у одного и того же ребенка может наблюдаться взаимодействие сразу нескольких рассмотренных причин, что особенно неблагоприятно сказывается на овладении им звукопроизношением.